1、小學語文教材解讀的策略天長市建東小學 李文正備課，是一門科學，也是一門藝術。要備好課，不光需要有扎實的學科專業知識，還需要具備教育學、心理學、教材學等方面的積累。下面我想以目前我縣使用年級較多的蘇教版教材為例，就備課中對教材的解讀和處理兩方面來談一談個人的一些不成熟的看法，和老師們作一個交流。首先，談一談如何解讀教材。教材包括課本、教學參考用書、教學掛圖、相關課件等文本或圖像資源，是我們上課不可缺少的憑借。有一些教師認為，小學課文淺顯易懂，憑自己的水平給小學生上課，那還不是綽綽有余。所謂教材的鉆研與解讀，也就是瀏覽一下課文，看看參考書而已。顯然，這種認識是片面的，也是不正確的。對教材解讀的準確

2、與否，直接關系教案設計和課堂教學，不能有絲毫的馬虎。那么，解讀教材包括哪些內容，著力要解決哪些問題呢？解讀教材包括學習語文課程標準 、通讀小學語文教材、研讀每一篇課文及其練習、吃透教學參考用書和相關的教學參考資料等。它要著力解決以下兩個問題：一是要整體地把握教材。1、要了解義教新課標語文教材作了哪些調整和變動。識字方面，課程標準規定，小學階段“累計認識常用漢字3000 個，其中 2500 個左右會寫” ， 識字量增加了， 原來的教學大綱要求是2500 個。 以前教學生字， 要求達到 “四會” ，即會認、會讀、會寫、會用；現在識字采用“識寫分流” ，低年級鼓勵“多認少寫” ，認的任務增加了，但寫

3、的任務并不大。這樣有利于減輕學生的學習負擔，同時也能有效緩解讀書和識字之間的矛盾。課文方面，就蘇教版教材來講，減少了課文類型，第二學段課文均為精讀，不安排略讀課文；第三學段，每冊也只安排了一篇略讀課文，這樣安排減少了備課的頭緒，給我們尤其是青年教師實際教學帶來了很大的便利。第二、三兩個學段每冊的課文在 26 課以內， 這比人教版教材少了 6 課左右。同樣的教學時間，課文少了，我們就可以將步子放慢一點，走穩一點；多給學生一些時間，將課文學透一點，將基礎打牢一點；就可以在語言實踐和 拓展上多花些功夫，多做點文章，開闊學生的視野，全面提升學生的語文素養。課后習題，一般每課后面安排45 題，一是朗讀、

4、背誦、復述等常規訓練，意在培養學生良好的讀書習慣，訓練語感，增加語言積累；二是寫字訓練，第一學段提供印刷體的樣字，第二、三學段提供鋼筆書寫的樣字，意在訓練學生寫規范漢字，寫好漢字；三是讀抄常用詞語，意在讓學生扎扎實實地打好語文基礎；四是關于感悟課文的思考題，意在提高學生的閱讀能力；五是根據課文特點安排的“小練筆”（從三年級開始） ，將讀與寫有機結合起來， 體現 “長短線結合” ， 所謂 “長線” 就是指每個單元單列出的習作訓練， 所謂 “短 線”就是指有些課文后安排的小練筆，兩者相輔相成，目的是穩步地提高學生的表達能力。2、要了解教材編排特點及編輯意圖。蘇教版教材用紙是大32開，開本是100O

5、X 1400毫米，人教版則是小32開，開本是 890X 1240毫米。所以從直觀上來看，蘇教版教材比人教版要長一頭闊一膀。內頁的漢字， 蘇教版也比人教版要胖一圈。有的人認為，這樣做浪費了紙張。其實這完全是從小學生用 眼角度來考慮的，字號大了，他們看起來就不會感到有絲毫的吃力，有利于對視力的保護， 體現了編者濃濃的人文關懷。每冊開頭均安排一個“培養良好的學習習慣”系列內容， 這是蘇教版教材的一大特色， 體現了編者對基本學習習慣的重視，不僅要一一落實，而且要貫穿教學的始終。每冊教材分組編排，一、二、三年級安排 8 個單元，四、五、六年級安排7 個單元，每個單元安排1 個綜合性的練習。不再以單元訓練

6、重點來編寫教材，這和以往教材有著很大的不同。為什么這么做呢？因為語文素養的發展不是線性的，它是逐步積累，整體推進的。蘇教版教材的編輯打了一個很好的比方：語文能力的發展如同胎兒的孕育一般，不是今天長手、明天長腳這般次第累加而成，而是整體地、綜合地成長，即長手的同時，腳也在發育。各單元的課文是從不同角度選入的，體現語文的整體性、模糊性和綜合性，但各年級之間有一定的梯度。看似無序卻有序，道是無心卻有心。選入教材的文章，傳統的經典和名家名篇很少，這并不意味經典和名篇不好，作家的文章之所以能成為經典和名篇，就是因為他的作品與眾不同，富有個性特色，但這些文章對今天的小學生來講，由于人生閱歷、知識儲備、時空

7、差距等因素，要想深入進去猶如攀登峻嶺峰巔一樣艱難。蘇教版教材的選文非常注意從小學生學習語言的規律出發，基本上都是短小精悍的，語言規范平實，貼近小學生的語言實際，易讀易懂，靈動鮮活，富有時代氣息，再輔以精美的插圖，易被小學生喜歡和接受。這些選文，飽含人文氣息，文化構成豐富，中國的、外國的，民族的、世界的，傳統的、現代的，不一而足，體現了對多元文化的尊重，對小學生真切的關愛。從三年級開始，每一單元里，將“習作”單獨列出，與“習慣篇” “閱讀篇”和“練習篇”并列，改變了人教版教材將“習作”插入“語文園地”的做法，是蘇教版教材的一個創造。每個習作教材都安排有例文，是根據小學生的習作改寫的，非常貼近他們

8、的生活實際。例文由小學生書寫，印在稿紙上，是模仿、學習的極好范例。改變了以往弱化習作的現象，其目的，就是突顯習作教學，循序漸進地提升學生的表達能力。二是要準確地理解教材。所謂準確，主要指的是對文章主題思想、表達方法、字詞句段的理解沒有偏失，切合文章的本意。比如三上的課文軍神 ，講的是青年劉伯承眼睛負重傷后，在重慶治療時，為了不損傷腦神經，堅持不用麻藥，接受德國醫生沃克割了整整72 刀手術的事。對其主題的理解，有的認為是贊揚劉伯承不打麻藥動手術的頑強精神，有的認為是表現劉伯承為了保護大腦、繼續未竟的革命事業，甘愿忍受巨大的痛苦，志向遠大；有的歸納為稱贊沃克醫術高超、俠肝義膽；有的干脆兼而有之。同

9、樣一篇文章，為什么會出現不同的概括呢？這是因為不能正確區分課文所記敘的內容和所表現的主題之間的差別，將兩者混為一談，不能準確把握作者表現手段和表現目的之間的關系。劉伯承和沃克醫生是這篇文章里的兩個人物，其中劉伯承是主要要表現的對象，沃克起的是襯托和輔助的作用。作者寫劉伯承是從正面來寫，寫沃克醫生是從側面來寫。正面描寫也好，側面描寫也好，僅僅是一種手段而已，其目的是為了從不同的角度凸顯劉伯承，展現劉伯承身上所具有的那種不同常人的堅不可摧的意志。編者編選這篇文章的目的是要今天的學生學習劉伯承，不是學習他不用麻藥動手術的行為，是要學習他具有的那種鋼鐵般的意志，這種意志是戰勝一切艱難險阻的法寶，是最值

10、得珍視的精神財富，要一代一代好好地傳承下去。要準確地理解教材，還必須重視咬文嚼字。比如將相和一文中，在“澠池會”上，秦王要趙王鼓瑟，藺相如針鋒相對，以死逼迫秦王為趙王擊缶。一個鼓瑟，一個擊缶，按理說是打了個平手， 可會后， 趙王為什么給藺相如加官晉爵呢？這就需要弄清 “瑟” 與“缶”這兩種樂器的內隱信息。春秋時， “瑟”作為樂器的一種，一般為閨房女子演奏，可見，秦王要趙王鼓瑟，明顯帶有侮辱的性質；而“缶”呢？（我們在今年北京奧運會開幕式上看到的“缶” ，是銅鑒缶，是張藝謀領導的那個團隊的一大創新，與課文中的“缶”不可同日而語。 ） 則是一種民間樂器， 原本是用泥巴燒制的， 沒有得到官方的認可。

11、 舊唐書 . 音樂志中記載： “缶，如足盆，古西戎之樂，秦俗應而用之，其形似覆盆，以四杖擊之” 。演奏缶的，顯然是一些下等的民間藝人。了解了這些背景知識，澠池會上的輸贏便一目了然了，也就不難理解藺相如誓死捍衛國家尊嚴的錚錚鐵骨與凜然正氣。其次，重點談一談如何處理教材。處理教材，首先要對教材進行恰當的定位，要尊重編者的意圖，努力實現教材預定的目標。為了便于說明，我想以課文軍神為例。 軍神在老人教版教材中被安排在五上，在新課標蘇教版中被安排在三上。 有的老師據此認為這是一種 “下放” ， 說明教材越編越難。實際上， 我們目前的語文教材是文選型的， 選入的每一篇課文僅僅是一個 “例子” ， 這個 “

12、例子”所承載的，除了作品固有的思想旨趣，更承載了編者預設的知能體系和價值標準，承載了社會對學子的殷殷希望，是落實語文課程標準的一個不可缺少的手段，是實現編者意圖的一個重要憑借。既然是“例子”，就可以選這個，也可以選那個，可以用在這里，也可以用在那里，但在不同的地方，它所承載的目標肯定是不一樣的。在老人教版教材里，它是用來訓練學生“快速閱讀”的一個例子，而在蘇教版中則沒有這一目標。為了選好每一個“例子” ，蘇教版教材的編輯們是狠下了一番功夫的，比如軍神這篇課文，在老人教版中， 沃克醫生的話是這樣的： “你堪稱軍神！ ” ， 在本冊教材中則改成了 “你是一位軍神！ ”我們不妨兩相比較一下： “堪”

13、是古語詞，表示能的意思，在現實生活中尤其是在口語中很少用， “你堪稱軍神！ ”今天的小學生理解起來頗有些難度，但改成了“你是一位軍神！ ”則明白如話， 一讀便知。 再說， 這是出現在人物的話語中， 還是一個外國人說的， “堪稱軍神”用語過于書面化，不大符合平日用語的實際； “是一位軍神”口語色彩濃郁，切合人物身份和場景。由一斑可窺全豹，由一字之改可見蘇教版教材編輯的良苦用心，這是非常值得我們學習和深思的。軍神是三上第七單元里的一篇課文，被安排在同一單元里的課文還有掌聲 金子 。盡管沒有一個明確的訓練重點，但只要認真研讀，我們依然不難發現這三篇課文之間的內在聯系：從文體上看，都是寫人的記敘文；從

14、價值觀的取向上看，都是側重于講做人的道理。因此，在教學本組課文中，要將領會做人的道理作為一條紅線貫穿始終，進而再由內容到形式，引導學生領悟作者是如何寫人的，獲得表達方法上的啟示。在每一課的教 學設計中，要注意引導學生由具體的課文內容入手，深入到文章的字里行間，走進角色的 內心世界，與作者、與文章中的人物進行心靈的對話，再聯系自己的生活體驗，交流，融 通。這樣就能使學生在情感上有所觸動，在思想上有所啟發，從而領悟文章中所寓含的做 人道理；在此基礎上，再引導學生就課文是如何寫人的，聯系具體的語段進行品味、感悟， 領會作者是通過語言、行動和神態的描寫來表現人物的，為今后練習寫人的習作提供方法 上的借

15、鑒。接下來，就要著手進行教學設計了。第一步，是要確定適當的教學目標。教學目標要全面、明確、合理，所謂“全面”，是指要體現三個維度，即知識與技能、 過程與方法、情感態度與價值觀，但全面不能理解成面面俱到，而要根據課文特點有所側 重。所謂“明確”，是指在文字表述上，內容要具體，達到什么程度要清楚明白，以便于掌 控。所謂“合理”，是指既要符合課程標準規定，不能超“標”，也不能低“標”，又要符合 課文的特點，還要符合本班學生的實際。在實際操作中，有部分教師將一課的教學目標生硬地切分成知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三塊來表述，以為這樣做是真正體現“三個維度”，殊不知，這是一種曲解，是生吞活剝。

16、目標要體現三個維度，但這三個維度不是獨立的三塊，不能截然分開， 而是三位一體的，要整體推進，全面落實。比如寫字，它是每一篇精讀課文必定要落實的 一個教學目標，在參考書上對識字的要求只是簡潔地表述為“學會XX個生字” ,寫字包含 其中，你如果也把它肢解成三塊來表述，那么教學目標豈不變得支離破碎、冗長無度了嗎？ 實際上，老師們知道，要使學生寫好字，在動筆前，你要通過書寫示范、動畫演示、作品 鑒賞等方式激發學生的興趣，讓學生產生寫好字的沖動，在此心向的驅動下，學生就會主 動地對字形進行仔細地觀察、辨析，了解漢字的筆畫構成，發現生字間架結構方面的特點， 做到意在筆先；動筆時，學生就會運用正確的姿勢，認

17、真地、耐心地、反復地練習，直到 把每一個字寫端正，寫美觀；寫好后，教師再組織學生將寫好的字互相比一比，評一評， 賞一賞，讓學生充分享受寫字帶來的快樂。這是一個完整的教學過程，是一個有機體，這 里面有漢字方面的知識教學，這些知識必須要通過扎扎實實地訓練才能轉化為書寫方面的 技能，而在促成這種轉化的過程中，教師要采取合適的方式方法，讓學生對寫字產生積極 的心向，樂于動筆，從而自覺地端正寫字態度，細心地揣摩漢字的結構規律，耐心細致地寫好每一筆每一個字。這樣，在指導寫字這一過程中，就有效地落實了三個維度的目標，既讓學生掌握了基礎的漢字結構知識，又訓練了書寫技能，同時也培養了學生養成良好的學習習慣，培養

18、了對方塊漢字的熱愛，獲得習字和做人的雙豐收。還有一部分教師，干脆拿來教學參考用書，將“教學要求”原封不動地抄下來。至于如何逐一落實這些目標？為什么要落實這些目標？則全然不顧，絲毫不去探究。其結果只能是“以己之昏昏，而欲使人之昭昭” ，教師教的不明不白，學生學的勢必糊里糊涂。比如軍神一課中，要求學會的生字是10 個，要求會認的生字也是 10 個。怎樣去落實識字目標呢？教師在備課的時候，心里一定要有數。在初讀階段，要讓學生圈畫出這些生字，一一地認讀，可以和同桌相互交流，著力解決字音；再讀時，放手讓學生憑借個人的學力，運用已經學得的識字方法，在具體的語言環境中感悟、理解這些生字及詞語，著力解決字義；

19、在練習時，再指導學生細致地分析字形，寫好要求學會的生字，著力解決字形。這樣分步實施，有序，有度，有效，有利于打牢學生語文的基本功。當然，這種程序也不是一成不變的，否則就成了程式化的東西。比如，在介紹劉伯承的時候，就可以讓學生在讀準生字“承（cheng）的同時，觀察“承”的筆畫組成，中間的“了”字上是三橫，不能寫成兩橫，左邊是橫撇，右邊是一撇一捺，不是撇折。再從字源、字理上看，它的篆體字形如圖，從“手”從（同節）”。上面是“曠，”曠是符節，是古代使者或調兵將領手中拿著作為憑證的東西，用竹、木、玉、銅等材料制成，表面刻有文字，分成兩半，一半存在朝廷，一半給派出的使者、官員或帶兵的將領；下面是左右手

20、在作接受之狀。它表示在下面接受之意，如承受、承接、承上啟下等等。字義可以讓學生在觀察篆體字形的基礎上大膽去猜，以增加識字的情趣，培養對漢字的熱愛。這樣使學生開始接觸“承”時，就能對字音、字形、字義留下較為深刻的印象。詞語教學又該如何實施呢？過去我們強調“字不離詞，詞不離句” ，今天，我們則要注意引導學生聯系上下文和生活實際以及直觀的圖文、聲像資料，多層次、多角度地理解、感悟、體驗。比如“軍神”這個詞語，它是指具有杰出軍事才能的人，這是它的基本義。這一詞語是出現在沃克醫生手術結束后稱贊劉伯承的話語中，聯系這一語境，我們不難理解文中的“軍神”其實指的就是劉伯承，這是它的語境義。沃克，作為一名技藝精

21、湛的外科醫生，他閱人無數，已習慣了病人與生死的艱難較量，嚴肅而冷峻，但面對劉伯承這樣一個主動不用麻藥，堅持做完割了整整72 刀手術的軍人，他被極大地震撼了，以至于失聲喊道： “了不起！你是一個真正的男子漢，一塊會說話的鋼板！你是一位軍神！ ”從“男子漢” “鋼板”到“軍神”這幾個稱謂的變化，我們可以真切地感受到沃克的內心情感在急劇升溫；透過“軍神”一詞，我們不難體會出沃克醫生對劉伯承的崇敬之情。 “軍神”是對劉伯承將軍的稱頌，更是對那種堅不可摧的意志的禮贊，這就是詞語內在的情感義。這樣從三個層次來感悟，學生就能由表及里深刻把握詞語的豐富內涵，從而為以后的運用作好認知和情感上的準備。第二步，要合

22、理地劃分課時任務。一篇課文的教學，要分幾個課時來完成，每個課時該干些什么呢？現實中，尤其是在各級組織的公開教學或比賽中，常常會出現這樣的狀況：要求上第一課時，他（或她）在字詞教學這一塊，就會蜻蜓點水，一帶而過，而將時間和精力集中在對文本的精讀和品評上，思考，答問，討論，交流，好不熱鬧。一節課下來，文本的閱讀理解就已經完成得差不多了。如果要求上第二課時，那么他（或她）在簡單地復習后，就會組織、引導學生從文首到文尾，從語言感悟到語言實踐，一路高歌猛進，整節課被安排得滿滿的。不禁讓人心生疑惑，第一課時，你都干了些什么？究其原因，是教師為了課堂出“彩” ，為了表現自我這一心理在作怪，沒能從教材和學生的

23、實際出發，恰當地劃分課時任務。軍神一課，教學參考用書上建議教3 課時。怎樣切分課時任務呢？我認為，第一課時，主要是讓學生自主地、充分地讀課文，要將課文讀準，讀通，讀順，長句子要能不丟字、不添字、不加字，要順暢自然，不疙里疙瘩。在讀的過程中，識好字，學好詞。通過讀，要了解課文每個自然段講的是什么，進而了解全文的主要內容。通過讀，還要有所思，有所疑，有所感，有所悟，向老師或同學提出不懂或不理解的地方，和同桌交流自己初步的感悟和體會。這樣就為下一步的精讀、品味打好了基礎，作好了鋪墊。第二課時，主要是選準適當的切入口，深入文本，披文入境入情，體驗感悟劉伯承鋼鐵般的意志，這是第一個回合。然后，返顧全文，

24、揣摩、領悟作者在本文中運用的表達方法，即抓住語言、動作、神態來表現人物，通過正面描寫和側面描寫相結合的方法來展示人物的精神面貌，這是第二個回合。 （這就是著名的語文教育專家張志公所謂的“在課文中走兩個來回” 。 ）最后，進行總結升華，指導學生讀好重點段落和人物對話，并布置學生收集劉伯承將軍的生平事跡，尤其是他早年的革命經歷，將學生的閱讀視野由課內拓展到課外。第三課時，主要是放手讓學生進行語言實踐。可先讓學生交流課下收集到的資料，一方面加深對文本的理解和感悟， 另一方面也培養學生收集和整理信息的能力。 然后指導學生分角色朗讀課文，也可以讓學生根據課文內容編、演課本劇。最后，進行書寫指導，摘抄文中

25、自己喜歡的詞句，增加語言積累；還可以適當地補充一些語言文字方面的訓練，使學生通過具體的語言實踐提高自身的語文能力。第三步，要科學地處理課后練習題。本課后面有4 道習題。第 1 題是“分角色朗讀課文” 。怎么處理呢？有些教師在理解課文之后，請幾個學生分一下角色，將課文讀一遍，就算完成了。這是應付，是敷衍。 “分角色朗讀課文”是一項練習，更是一項教學要求，切不可草率事之。 “分角色朗讀”是閱讀理解的延伸，是一種重要的角色體驗，也是學生深入領會劉伯承偉大人格的一條重要途徑。要落實好，必須要層層滲透，步步推進。初讀時，要讓學生圈畫出人物對話，反復朗讀；精讀時，則要深入到文章的字里行間，細心地體悟人物的

26、情緒變化，全心地揣摩人物的感情起伏，走進人物的內心，感人物之所感，想人物之所想，與人物產生情感的共鳴，在此基礎上，指導讀好每一處的人物對話。在分角色朗讀時，要創設一定的氛圍，先自讀自練；然后分小組進行，組內互換角色，互聽互議，互學互評；最后選擇讀得好的上講臺表演，展示朗讀成果，共享學習收獲。第2 題是用鋼筆描紅。描紅不是簡單地用筆將原字覆蓋，不要急著讓學生動筆，先要指導學生細心觀察每一個字的間架結構，耐心揣摩每一筆的輕重緩急，體會范字的精妙所在，漸漸在自己的腦海中印下這一個個漢字的樣子，再下筆認真描摹，做到意在筆先。胸中有意，才能下筆寫字。第 3 題是讀抄詞語。對于這樣的題目，不能簡單地讓學生

27、讀一讀，再抄一抄就了事。在讀前，要想一想這些詞語的大致意思，與之相關的語句，比如“蒼白” ，意思是白色中略顯發青，文中的句子是“年輕人臉色蒼白” ，這里“蒼白”一詞是用來描寫劉伯承手術后臉色的，直觀地表現了他手術后的虛弱，也印證了手術的巨大痛苦。在朗讀和抄寫“蒼白”一詞時，學生的腦海中就會自然地浮現出相關的畫面。這樣一來，詞語就不再是一個個抽象的符號和概念，而有了逼真的形象和生動的畫面，既有利于詞語的積累，也有利于培養學生的敏銳的語感。第 4 題是遷移性練習。要求回答“為什么沃克醫生稱劉伯承為軍神？”由于此問直指文章的主旨，不宜在細部的感悟中讓學生零打碎敲，而應放在理解全文后總結升華時進行，先

28、組織學生就此問展開充分地討論，然后練習用自己的話完整地陳述，將學生在課文中領悟的內容和思想遷移運用到說話訓練上來，練說中再要求學生用上在課文中學到的新詞或短語，使理解和表達有機地結合起來，使新知的學習和運用有機地結合起來。如果把這一題作為感悟性的問題來處理，在閱讀中來完成，將學與用分開，將理解與表達剝離，就難以有效地、立體地訓練和發展學生的語文能力第四步，要周密地制訂課時計劃。這里重點談一談怎樣選取精讀感悟的切入點以及采取的教學策略。教學參考用書里， 對于閱讀教學的建議一般都是分兩點來講，一是初讀感知，二是精讀感悟，這是程序化的， 是閱讀教學要遵循的規律。在“精讀感悟”里，編者一般也是逐段地加

29、以分析和提示，以 期幫助教師準確地理解文本，運用適當的閱讀之法。有的教師據此設計教案，一段一段地 讀，一段一段地問，不知不覺又走上了逐段解析的老路，將閱讀教學肢解得零零碎碎。一 堂課下來，教師問了一大串可有可無的問題，學生說了一大串言不由衷的話。其實在“精讀感悟”中，我認為最為重要的是要選準切入點和采取易于被學生接受的 方式方法。一個好的切入點，能短時間內最大程度地集中學生的注意力，激發起他們主動 學習的情緒，減少閱讀頭緒，優化閱讀過程，充分而有效地利用課堂上的每一分每一秒。 在本課的設計中，我們不妨采取直奔中心的策略，將本文的中心句“你是一個真正的男子 漢，一塊會說話的鋼板！你是一位軍神！

30、”作為切入點，深入其中，進而輻射全文。先讓學 生說說“軍神”是出自誰的口，是誰稱贊誰時說的？找出他說的話，認真地讀讀。然后， 圍繞這個中心句，讓學生自主地提出問題，如：沃克醫生為什么會這么說？為什么他要以 “軍神”來稱贊劉伯承？導致沃克醫生態度發生根本變化的原因是什么？劉伯承和鋼板之 問有什么相似之處？等等，再一一將這些問題展示出來。而后，在學生充分質疑的基礎上， 讓每個學生選擇一個自己認為最有價值的問題，認真地研讀文本，嘗試從文中獲取答案。 如果選擇的問題相同，也可以幾個人一起結成小組，共同研讀、討論、交流。這樣做的目 的是充分地尊重和相信學生，放手讓學生自主地學習，使學生真正成為學習的主人，而不 是被動