1、 基礎知識和基本原理 教育的產生與發展 1教育的涵義 廣義的教育：凡是增進人的知識和技能、發展人的智力與體力、影響人的思想觀念的活動。 它包括社會教育、學校教育和家庭教育。 狹義的教育：指以人的身心發展為直接目標的社會活動，主要指學校的教育，是教育者根 據一定社會發展的要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心 施加影響，以使他們朝著社會期望方向變化的活動。 2教育的構成要素 教育者、受教育者、教育影響， 教育者是指對受教育者在知識、技能、思想、品德等發面起到教育影響作用的人。學校 教 師是教育者的主體，在 教育活動中起著主導作用。特點目的性和專業性。 受教育者是學習的

2、主體，是在教育活動中承擔學習的責任、以一定方式接受教育影響的人。 特點有發展性和不成熟性、可塑性和可教性、能動性和主動性。 教育影響是教育實踐活動的手段，是置于教育者和受教育者之間并把他們聯系起來的紐帶， 主要包括教育內容、教育措施等。三要素的關系：在三要素中，教育者與受教育者的關系是學 校教育過程中最主要的關系和矛盾 3教育的屬性 本質屬性：教育是有目的的培養人的社會活動，這是教育區別于其他事物現象的根本特征， 是教育的質的規定。 社會屬性：永恒性（教育是人類所特有的社會現象，只要人類存在，就存在教育）；歷史 性（在不同的社會或者同一社會的不同歷史階段，教育的性質、目的、內容等各不相同）；相

3、 對獨立性（教育具有繼承性；教育要受其他社會意識形態的影響；教育與社會政治經濟發展不 平衡）。 4教育的起源與發展 教育的起源說有三種觀點 生物起源說：利托爾諾，最明顯的錯誤就是把動物的本能等同于教育，否認了教育的社會 性 1 心理起源說：孟祿，教育起源于兒童對成人無意識的模仿，沒有認識到教育的目的性 勞動起源說：在馬克思主義歷史唯物論的指導下形成的，認為教育起源于人類社會的生產 勞動實踐之中。勞動為教育提供了客觀需要和現實條件 教育的發展階段 原始社會教育：（1）沒有階級性（2）傳遞生產經驗（3）在生產生活實踐中進行 古代教育：包括奴隸社會教育和封建社會教育 （奴隸社會教育）我國4000多年

4、前的夏朝已有了名叫“庠”、“序”、“校”的施教機構， （封建社會教育）到了殷商和西周又有“學”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宮”等。四書：論 語、孟子、中庸、大學五經：詩、書、禮、易、春秋 現代教育：包括資本主義教育和社會主義教育 資本主義教育目的在于為資產階級鞏固和維護其統治及利益服務，既要培養和選拔資產階 級的通知人才，又給予廣大的勞動人民一定的文化知識，培養熟練的勞動力。社會主義學校培 養全面發展的社會主義建設者和接班人。現代教育基本特征教育和生產勞動相結合 20世紀以后的教育： 特點：終身化、全民化、民主化、多元化、現代化 （二）教育學的產生與發展 1國內外著名教育家的代表著作及主要教育思

5、想（牢記） 孟子：“教育”一詞最早出現于孟子盡心上 孔子：重視因材施教。不憤不啟，不悱不發（啟發教育，啟發教育的來歷） 學記：是中國古代、世界古代最早的一篇專門論述教育、教學的著作。專談教育， 開 而弗達則思（啟發原則） 蔡元培：思想自由，兼容并包 大學精神就是“囊括大典，網羅眾家” 楊賢江：中國第一個馬克思教育家 新教育大綱中國第一部用馬克思主義觀點論述教 育問題的著作 亞里士多德：古希臘的百科全書式的哲學家。在歷史上首次提出了“教育遵循自然”的原 則。 昆體良：古代西方最早的教育理論著作雄辯術原理，又稱論演說家的教育論演 說家的培養學習過程概括為：模仿-理論-練習 2 夸美紐斯：教育學之父

6、。大教學論是教育學形成一門獨立學科的標志；贊譽教師 ：太陽底下最光輝的職業；根本性指導原則：教育要適應自然；提出并闡述班級授課制； 泛智教育；規定百科全書式課程 康德：教育學最早作為一門課程在大學里講授 裴斯泰洛齊：教育史上小學各科教學法奠基人，最早提出“教育心理學化”的主張；西方 教育史上第一位將“教育與生產勞動相結合”這一思想付諸實踐的教育家。 洛克：提出“白板說”，主張紳士教育。 赫爾巴特：赫爾巴特普通教育學標志著規范教育學的建立，主張把教育學建立在倫理 學和心理學基礎之上；強調教師的權威作用，強調教師的中心地位，教師中心，教材中心，課 堂中心；提出了“四階段教學理論”清楚，聯想，系統，

7、方法；提出了教育性教學原則。(一原 則兩基礎三中心四階段) 桑代克：教育心理學的奠基人，教育心理學 杜威：現代教育派的代表人物 三個中心：“兒童中心”“活動中心”“經驗中心” 民主主義與教育：教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改造。 陶行知：人民教育家，生活即教育（核心)，社會即教育，教學做合一。 魯普斯卡婭：世界上第一部用馬克思主義觀點論述教育問題的人 贊科夫：教學與發展，三大原則：高難度、高速度、理論知識起主導 根舍因：范例教學模式（對數學教育影響很大） 課程現代化的三大代表：布魯納、贊科夫、根舍因 教育的功能 教育功能是教育活動和系統對個體發展和社會所產生的各種影響和作用。包括： 按作

8、用的對象分：個體發展功能和社會發展功能 按作用的性質分：正向功能和負向功能 按呈現的形式分：顯性功能和隱性功能 社會生產力與教育 制約作用：1生產力的發展水平影響著教育目的的確立;2生產力的發展水平制約著課程設 置與教育內容的選擇;3制約著教育發展的規模、速度;4制約學校機構;5制約教學方法、手段、 組織形式。 3 促進作用：1教育是勞動力在生產的必要手段;2教育是科學知識和技術再生產的手段;3教 育是生產新的科學知識和技術的手段 社會政治經濟制度和教育 制約作用：1社會政治經濟制度決定教育的目的;2決定教育的領導權;3決定受教育的權利;4 影響部分教育內容 促進作用：1教育培養出具有一定階級

9、意識的人，維護和鞏固一定的政治經濟制度;2教育 通過傳播統治階級的思想意識制造一定的社會輿論、形成社會的道德風尚為政治經濟制度服 務;3教育對政治經濟制度不起決定作用 教育與社會文化 制約：文化影響著教育的價值取向、教育目的的確立、教育內容的選擇、教育教學方法的 運用，文化本身也是一種教育力量 促進：教育具有傳遞保存文化的功能、傳播交流文化的功能、選擇提升文化的功能、 創造更新文化的功能 教育與人口 （1）人口影響著教育發展的戰略目標與戰略重點（2）人口的數量制約著教育發展的規模、速度和 教育經費（3）人口結構對教育結構的影響（4）人口質量影響著教育質量 （五）教育和人的發展關系 1教育與人的

10、發展的基本關系 人的發展對教育的制約： 1.教育要遵循人的發展順序性，循序漸進促進人的發展 2.教育要遵循人的發展階段性,從實際出發進行教育 3.教育要遵循人的發展不平衡性，在身心發展的關鍵期，施以相應的教育 4.教育要遵循人的發展互補性 5.教育要遵循人的發展的差異性，做到因材施教。 2個體身心發展的規律 個體身心發展具有順序性、階段性、不平衡性、互補性和個別差異性。 3個體身心發展動因 內發論： 4 強調人的身心發展的力量主要源于人自身的內在需要。 1.孟子：“人之初，性本善”，性善論 2.弗洛伊德：人的性本能是最基本的自然本能，是推動人發展的根本動力。 3.威爾遜：“基因復制”是決定人的

11、而一切行為的本質力量 4.格賽爾：“成熟努力說”，成熟機制對人的發展期決定作用，雙生子的爬梯實驗。 5.霍爾：“一兩的遺傳勝過一噸的教育” 6.高爾登：“優生學”的代表人 外鑠論： 人的發展主要依靠外在力量，如環境的刺激和要求、他人的而影響和學校的教育等。 1.荀子：“人之初，性本惡” 2.洛克：“白板說” 3.華生：“給我一打健康的嬰兒，不管他們祖先如何，我可以任意把他們培養成各種 類型的人” 4.斯金納：集成華生的觀點，人的行為乃至人格都可以通過強化或懲罰來塑造、改變、 控制或矯正。 多因素相互作用輪（輻合論） 人的發展是內在因素和外部環境共同作用的結果 1.施太倫（德國） 4青春期的發展

12、變化 1.身體外形。明顯的外部特征。 2.體內機能。 3.腦發育。以抽象邏輯思維為主 4.性的發育和成熟。第二性征。 5影響人身心發展的因素 遺傳、環境、個體主觀能動性、學校教育。 遺傳： 遺傳素質是人的身心發展的物質前提，為個體的身心發展提供了可能性。 遺傳素質的差異對人的身心發展有一定的影響作用。 遺傳素質的發展過程制約著年青一代身心發展的年齡特征。 5 遺傳素質不能預訂或決定人的發展，遺傳在人的發展中的作用是不能夸大的。 遺傳素質具有可塑性。 環境: 環境是人的發展的現實基礎 環境為人的發展提供對象、手段、資源、機遇 人是在與環境的相互作用中發展的 個體主觀能動性 學校教育 在人的發展中

13、起主導作用 原因： 1.學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動，它規定者人的發展方向 2.學校教育是由專門的教師隊伍施教的，相對而言效果較好 3.學校教育能有效地控制和協調影響學生發展的各種因素 對個體發展的特殊功能 原因： 1.學校教育按社會對個體的基本要求對個體發展的方向與方面作出社會性規范。 2.學校教育具有加速個體發展的功能 3.學校教育，尤其是基礎教育對個體發展的影響具有即時和延時的價值。 4.學校教育具有開發個體特助才能和發展個性的功能。 （六）教育制度 1西方發達國家學制的縱向發展趨勢 1.雙軌制：19世紀歐洲。一軌面向資產階級子女，另一軌面向勞動人民子女。 2.單軌制：

14、美國。 3.分支制：前蘇聯。 2我國現代學制的沿革 1、舊中國的學制 （1）1902年，頒布未執行“壬寅學制”。 （2）1903年，第一個正式實施的現代學制是“癸卯學制”； （3）1905年，清政府廢除科舉，建立新式學校； 6 （4）1922年國民政府頒布“壬戌學制”，規定的六三三學制沿用到全國建放初期； 該學制明確以學齡兒童和青少年身心發展規律作為劃分學校教育階段的依據，這在我國現代學制 史上是第一次。 2、新中國的學制改革與發展 （1）1951年，新中國頒布關于學制改革的決定 幼（3-7）-初（7-12）-中（12-18）-高（18-23） （2）1958年，頒布關于教育工作的指示 “五二

15、二制”、“五三二制” （3）改革開放新時期的學制改革 1985：中共中央關于教育體制改革的決定 1993：中國教育改革和發展綱要 1995：中華人民共和國教育法 1999：中共中央、國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定 2001：國務院關于基礎教育改革與發展的決定 3、我國當前的學制改革 我國當前是從單軌學制發展而來的分支型學制。 2010年6月21日，國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010020年），21世紀第我 國第一個教育規劃綱要。 工作方針：優先發展、育人為本、改革創新、促進公平、提高質量。 3義務教育 是指依據法律規定，適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須予

16、以保證的國民教育。 其實質是國家依照法律的規定對適齡兒童和青少年實施的一定年限的強迫教育的制度。 義務教育的特點： 1強制性。一是適齡兒童必須接受教育；二是國家必須予以保障。 2普及性。原則上義務教育覆蓋我國所有適齡兒童、少年，也包括具有接受教育能力的盲、 聾、啞、弱智和肢殘的兒童、少年。 3免費性。義務教育法明確規定了免收學費收取雜費是義務教育一個階段性現象國務 院已經明確要在兩年內全部免除雜費。 7 （七）教育目的 教育目的：是把受教育者培養成一定社會所需要的人的總要求。規定把受教育者培養成什么樣的 人，是培養人的質量規格標準，是對受教育者的一個總的要求。 教育目的層次結構：國家的教育目的

17、、學校的培養目標。 1教育目的理論 宗教本位論：奧古斯丁、托馬斯阿奎那 強調教育對人的精神世界的作用。唯心主義。 社會本位論：柏拉圖、涂爾干、凱興斯泰納、赫欽斯、巴格萊 看到了社會政治經濟文化對教育目的的制約作用，強調教育目的要根據社 會需要來制定。 片面的、不科學的 個人本位論：盧梭、羅杰斯、福祿貝爾、裴斯泰洛奇 尊重兒童；要培養“自由的人”、“自我實現的人”和健全人格的理論體 系，倡導民主的教育觀 不足：忽視社會發展對教育的要求；過于強調人性中的天生傾向對人的發 展作用 教育無目的論：杜威 否定教育的一般的、抽象的目的，強調教育過程內有的目的，即每一次教育 活動的具體目的。 2我國當前教育

18、方針 2001年，國務院關于基礎教育改革與發展的決定提出： 高舉鄧小平理論偉大旗幟，以鄧小平同志教育要面向現代化，面向世界，面向未來和 江澤民同志三個代表重要思想為指導，堅持教育必須為社會主義現代化建設服務，為人民 服務，必須與生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美勞全面發展的社會主義事業接班人。 3我國當前教育目的 1999年6月，關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定，提出教育要“以培養學 生創造精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀律的德智體美等全面 發展的社會主義事業的建設者和接班人”。 8 基本要求： 1.強調教育為社會主義建設事業服務。 2.要求使學生在德智體美勞

19、等方面全面發展。 3.強調教育與生產勞動相結合，這是實現我國當前教育目的的根本途徑。 4五育之間的關系 德育、智育、體育、美育、勞動技術教育關系密切，相互促進，相互制約，構成一個有機 整體，共同促進人的全面發展。 1.德育在全面發展教育中起著靈魂與統帥作用，為其他各育提供了方向性的保證。 2.智育在全面發展教育中起著前提和支持作用，為其他各育提供了知識基礎和能力基礎。 3.體育在全面發展教育中起著基礎作用，為其他各育提供了物質基礎。 4.美育在全面發展教育中起著動力作用。 5.勞動技術教育可以綜合德育、智育、體育和美育的作用。 （八）教育研究 1教育研究的含義 教育科學研究就是以教育現象和教育

20、問題為對象，運用各種科學方法，遵循科學的認識過 程，根據對收集到的事實材料的分析，對假設或理論進行檢驗，以解釋教育現象的本質及其客 觀規律的活動。 2教育研究方法 1、觀察法：準備-實施-整理-得出結論 2、調查法：準備-調查-統計分析 3、歷史法：收集文獻-推理論證-驗證結論 4、實驗法：類型：單組實驗、等組實驗、循環組實驗 步驟：假設-準備-實驗-處理結果 5、行動研究法：綜合應用各種教育研究法，在真實教育環境中探究教育問題。 9 第二章 中學課程 （一）課程概述（單選、簡答） 1課程類型（重點） 主要概念有分科課程、綜合課程、活動課程；必修課程、選修課程；國家課程、地方課程、 校本課程；

21、顯性課程、隱性課程等。 （一）分科課程、綜合課程、活動課程（按課程組織方式） 1）分科課程是又叫學科課程，是一種單學科的課程組織模式，它強調不同學科門類之間 的相互獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。分科課程特征：1從不同的知識體系出發設 計課程，是知識本位；2以知識的邏輯體系為中心編織課程；3重視學科的理論知識，強調把各 門科學中的基本概念，基本原理、規律和事實教給學生。 2）綜合課程（懷特海）是指打破傳統分科課程的知識領域，組合兩個或兩個以上的學科 領域構成的課程。綜合課程的特征：是學科課程的一種改進類型，仍有學科課程的性質。優點 在于有利有促進知識的綜合化，促進課程內容的更新，密切教

22、學與生產實踐的聯系，培養學生 綜合分析和解決問題的能力。缺點是教科書編寫困難，只專不博的教師很難勝任教學任務，教 學有一點難度 3）活動課程（代表杜威），又稱兒童中心課程、經驗課程，是打破學科邏輯組織的界限， 從兒童的興趣和需要出發，以活動為中心組織的課程。活動課程的特征：1從兒童的需要、興趣 和個性出發設計課程，是兒童本位、經驗本位；2以兒童的心理發展順序為中心編制課程；3注 重兒童在活動中探索、嘗試錯誤學到方法 （二）必修課程、選修課程（按學生的學習要求角度劃分） 1必修課程：是根據學生發展和社會發展需要編訂的、每一個學生都必須學習的科目 2選修課程：指教學計劃中向學生推薦的根據自己的興趣

23、愿選擇的課程，具有選擇性多樣 性 （三）國家課程、地方課程、學校課程（按課程管理） 1國家課程：是由中央教育行政機構編制和審定的課程，其管理權屬于中央級教育機關， 屬于一級課程。強制性 2地方課程：就是省、自治區和直轄市教育行政機構和教育科研機構編制的課程，屬于二 級課程。區域性和本土性 10 3校本課程：是在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科 學評估，充分利用當地社區和學校的課程資源而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程 （四）顯性課程、隱性課程（按課程呈現方式） 1顯性課程也叫公開課程，是指在學校情境中以直接的、明顯的方式呈現的課程。主要特 征是計劃性，這是區分顯

24、性課程和隱形課程的主要標志 2隱性課程（杰克遜）：指構成學生的非正式學習的各種要素。包括：1學校物質環境2 學校長期形成的制度和非制度文化3學校的人際關系。特點：1影響方式無意識性；2空間廣泛 性；3內容全面性；4表達隱蔽性 2課程理論流派：(重點) 1、學科中心課程論 代表人物：瓦根舍因（德）：范例方式課程論； 贊科夫（蘇聯）：發展主義課程論 觀點：（1）教學內容應以學科為中心； （2）教材以科學的邏輯系統和學生的認知心理活動來組織； 2、活動中心課程論（又叫兒童中心課程或經驗課程） 代表人物：盧梭（法）：愛彌兒 杜威（美）：民主主義與教育 克伯屈（美）：教學方法原理 特點：綜合性、實用性、

25、實踐性等 觀點：兒童中心 問題教學法 3、社會中心課程論（圍繞社會重大問題） 代表人物：康茨（美）：學校敢不敢建立一個 新的社會秩序? 拉格（美） 布拉梅爾德（美）：教育哲學的模式 觀點：教育的根本價值是社會發展 學校致力于社會改造而非個人發展 11 （二）課程組織（單選） 1課程目標的定義 是指課程本身要實現的具體目標和意圖。它規定了某一教育階段的學生通過課程學習以后，在發 展品德、智力、體力、體質等方面期望事先的程度，它是確定課程內容、教學內容和課程方法的基礎。 廣義上的課程目標的涵義定位于教育與社會的關系，是一個比較大的視角，涵蓋是全層次的。它 即是教育意圖，包涵了教育方針、教育目的、培

26、養目標、課程教學目的和教學目標，而教學目標又包 含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。在狹義上的課程目標的涵義定位于教育內部的教育 與學生的關系，是一個相對狹窄而具體化的視角，它的涵蓋面試特定的，主要指教育目標。在狹義上， 課程不包含教育方針，只包含教育目的、培養目標、課程教學目的和教學目標。 課程目標的特征 1.整體性。各級各類的課程目標是相互關聯的，而不是彼此孤立的。 2.階段性。課程目標是一個多層次和全方位的系統，如小學課程目標、初中課程目標、高 中課程目標。 3.持續性。高年級課程目標是低年級課程目標的延續和深化。 4.層次性。課程目標可以逐步分解為總目標和從屬目標。 5.遞進性

27、。低年級課程目標是高年級課程目標的基礎，沒有低年級課程目標的實現，就難 以達到高年級的課程目標。 6.時間性。隨著時間的推移，課程目標會有相應的調整。 2課程內容（重點） 課程內容的三種文本表現形式（12年考了） 課程內容主要表現為課程計劃、課程標準和教材。 課程計劃是課程設置的整體規劃，它對學校的教學、生產勞動、課外活動等作出全面安排， 具體規定學校應設置的學科、學科開設的順序及課時分配，并對學期、學年、假期進行劃分。 課程標準是課程計劃的具體化，是課程計劃總每門學科以綱要的形式編定的、有關學科教 學內容的指導性文件，也是教材編寫、教育、評價和考試命題的依據，是國家管理和評價課程 的基礎。它

28、規定了學科的教學目的和任務，只是的范圍、深度和結構，教學進度一級有關教學 法的基本要求。 12 教材是教師和學生據以進行教學活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活 動指導書以及各種視聽材料。其中，教科書和講義是教材的主體部分，故人們常把教科書與講 義簡稱為教材。 課程內容主要表現為課程計劃、課程標準和教材。 A.課程計劃 概念：又稱教學計劃。是根據教育目的的不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制 定的有關教學和教育工作的指導性文件。 組成：內容主要包括課程設置（制定課程計劃的首要問題）、學科順序、課時分配及學年編 制和學周安排。 作用：課程計劃是指導和規定教學活動的依據，也是

29、制定課程標準的依據 B.課程標準 概念：是國家根據課程計劃以剛要的形式編寫的 有關某門學科的內容及其實施、評價的指 導性文件。 課程標準的結構： 第一部分是前言，包括課程的性質與地位、課程的基本理念、課程標準的設計思路等； 第二部分是課程目標，這是課程標準的核心內容，包括總目標和階段目標； 第三部分是課程內容，是具體的知識內容要點； 第四部分是實施建議，包括教材編寫建議、評價建議、課程資源的開發和利用等。 作用：課程標準是教材編寫、教學活動、評價和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的 基礎。 C.教材 概念：是教師和學生據以進行教學活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指 導書

30、以及各種視聽材料。其中，教科書和講義是教材的主體部分，故人們常把教科書與講義簡稱為教 材。 教材的作用 教材是學生在學校獲得系統知識進行學習的主要材料，它可以幫助學生掌握教師講授的內 容；同時，也便于學生預習、復習和做作業。教材是學生進一步擴大知識領域的基礎，所以要 教會學生如何有效地使用教材，發揮教材的最大作用。 13 教材也是教師進行教學的主要依據，它為教師備課、上課、布置作業、學生學習成績的評 定提供了基本材料。熟練掌握教材內容是教師順利完成教學任務的重要條件。 教材的編寫：一般采用螺旋式上升與直線式編寫兩種基本 衡量一節好課的標準 衡量一節課的好壞除了教師教得怎么樣，還有學生學得怎么樣

31、。一趟好課的標準包括：目 標明確，內容準確，方法得當，表達清晰，組織嚴密，氣氛熱烈。 3課程評價 涵義：課程評價是指依據一定的而評價標準，通過系統地收集有關信息，采用各種定性、 定量的方法，對課程的計劃、實施、結果等有關問題作出價值判斷并尋求改進途徑的一種活動。 主要模式： 1.目標評價模式：“當代課程評價之父”泰勒提出 2.目的游離評價模式：美國教育家和心理學家斯克里文提出 把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉到“課程計劃實際的結果”上 3.CIPP模式：背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價。 4.CSE模式：CSE：美國加利福尼亞大學洛杉磯分校評價研究中心的簡稱。 四個步驟：需要評定、

32、方案計劃、形成性評價、總結性評價 4課程開發 課程開發是指通過設計和學習者需求分析，確定課程目標，再根據這一目標選擇一個學科的 教學內容和相關教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作 過程。 影響課程開發的因素 課程反映一定社會的政治、經濟的要求，受一定社會生產力和科學文化發展水平以及學生 身心發展規律的制約。也就是說，社會、知識、兒童是影響學校課程開發的三大因素。 1.一定歷史時期社會發展的要求及提供的可能 2.一定時代人類文化及科學技術發展水平 3.學生的年齡特征、知識、能力基礎及其可接受性 4.一定社會條件下形成的課程理論 14 課程開發的模式 1目標模式

33、拉爾夫.泰勒 課程與教學的基本原理 2過程模式 斯騰豪課程研究與開發導輪 3情景模式 勞頓 “文化分析理論” （三）基礎教育課程改革（單選 簡答） 1基礎教育改革的理念（重點） 基礎教育課程改革基本理念 1.三維目標觀。教學的 目標是知識技能、過程方法、情感態度價值觀三維目標。 2.綜合課程觀。課程的設置要更加綜合，體現整體性、開放性、動態性，培養學生綜合的 視角和能力。 3.內容練習觀。課程內容的教學，要努力與社會生活、學生已有的經驗相聯系，加強教學 內容的“生活化”。 4.學習方式觀。強調自主、合作、探究的學習方式，培養學生的自主性、合作性、創造性. 5.發展評價觀。重視學習的過程評價，通

34、過評價發揮促進學習的作用，而不是檢查驗收的 作用。 6.校本發展觀。從學校的實際情況和學生的實際情況出發，開發校本課程，增強學生的選 擇性。 基礎教育改革的核心理念 新課程改革的核心理念是“教育以人為本”，即“一切為了每一位學生的發展”，具體體 現在一下幾個方面： 1.關注每一位學生 2.關注學生的情緒生活和情感體驗 3.關注學生的道德生活和人格養成 2新課程改革的目標（重點） （一）總目標： 基礎教育課程改革綱要（試行）提出了新課程的培養目標： 15 新課程的培養目標應體現時代要求，要使學生具有愛國主義和集體主義精神，熱愛社會主 義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法

35、制意識，遵守國家法律 和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務； 具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知 識、基本技能和方法；具有強壯的體魄和良好的心里素質，養成健康的審美情趣和生活方式， 成為有理想、有道德、有文化、有幾率的一代新人。 （二）具體目標 1.實現課程功能的轉變 2.體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性 3.密切課程內容與生活和時代的聯系 4.改善學生的學習方式 5.建立與素質教育理念相一致的評價和考試制度 6.實現三級課程管理制度 第三章 中學教學 （一）教學 定義 教學是教育目的規范下、教師的

36、教與學生的學共同組成的一種活動。 在我國，教學是以知識的授受為基礎，通過教學，學生在教師有目的、有計劃的指導下， 積極主動地掌握系統的科學文化基礎知識和基本技能，發函能力，增強體質，陶冶品德、美感， 形成全面發展的個性。 特點 1.教學以培養全面發展的人為根本目的。 2教學由教師的教與學生的學兩方面活動組成。 3.教學具有多種形態，是共性與多樣性的統一。 教學的意義 1.教學是傳授系統知識、促進學生發展的最有效的形式 2.教學是對學生進行全面發展的素質教育，把學生培養成為合格人才的基本途徑 16 3.教學是學校工作的中心工作，學校工作必須堅持以教學為主。 教學過程本質的幾種觀點：認識發展說；認

37、識實踐說；交往說；多重本質說 教學與教育、智育、上課的關系 1.教學與教育的關系 教學與教育是部分與整體的關系。教育包括教學，教學是學校進行全面發展教育的基本途徑。 在學校教育中，除了教學，學校還可以通過課外活動、生產勞動、社會實踐等途徑對學生進行教 育。 2.教學與智育的關系 智育是教學的重要組成部分，它主要通過教學這條途徑來實現，但智育也需要通過課外活動 等途徑才能全面實現。教學不僅僅是智育的實施途徑，也是德育、美育、體育、勞動技術教育的 實施途徑。 教學與上課的關系 教學與上課是整體與部分的關系，教學包括上課，還包括備課、課外作業的布置、課外輔導、 學生學習成績的評定等一系列環節。上課時

38、教學工作的中心環節，教學的任務主要是通過上課完 成的。 （二）教學過程 教學過程是一種特殊的認識過程(重點) 特殊性表現在： （1）認識的間接性；（通過教材來最終達到認識客觀世界的目的） （2）認識的交往性；（師生之間） （3）認識的教育性； （4）有領導的認識。 教學過程的五個階段 （1）激發學習動機 （2）領會知識（這是教學過程的中心環節，包括使學生感知和理解教材） （3）鞏固知識（教學過程的一個必要環節） （4）運用知識 （5）檢查知識 17 教學過程的基本規律（重點） （1）間接經驗與直接經驗相統一的規律。 （2）掌握知識與發展能力相統一的規律。 （3）教師主導與學生主體相統一的規律。

39、 （4）傳授知識與思想教育相統一的規律。 （三）教學工作 教學工作的基本環節（重點） 備課（備教材、備學生、備目標、備檢測）、上課、布置和檢查作業、課外輔導和學生成 績的檢查與評定（按時檢查、認真批改、仔細評定、及時反饋、重點輔導）。 備課 備課是上好課的前提條件。只有做好備課工作，才能保證教學工作的自覺性和主動性，才 能保證教學質量。備課是教師根據學科課程標準要求和本門課程的特點，結合學生的具體情況， 選擇最合適的表達方式和順序，以保證學生有效學習。 教師備課要做好三方面工作：（1）鉆研教材（2）了解學生和熟悉學生（3）確定教 學方式和方法 備課老師要做好三種計劃：（1）學年教學計劃（2）課

40、題計劃（3）課時計劃 2、上課 上課是整個教學工作的中心環節，是教師教與學生的最直接的體現。要上好課，必須 以現代教學理念為指導，遵循教學規律，全面貫徹教學原則，科學靈活運用各種教學方法， 此外還要注意一下要求。 （1）明確教學目標（2）保證教學的科學性與思想性（3）充分調動學生的學習積極 性（4）解決學生的疑難，促進他們的發展（5）組織好教學活動（6）布置好課后作業 3、作業的檢查與批改 教師應經常檢查和批改學生的作業，從學生的作業中發現問題以便及時解決。 4、課外輔導 課外輔導工作主要有以下兩個方面。 （1）做好學生的思想教育工作。主要包括:培養學生計劃學習，及時復習，按時完 成作業的良好

41、習慣；經常提醒和督促學生掛進學習，防止慵懶或松懈；了解學生獨立 作業與自學的情況 18 （2）做好對學生學習的輔導和幫助工作:教師對學生進行必要的輔導或補課;發 揮科代表的作用，及時向學生提示作業的要求，與學生保持聯系，對學生進行幫助;組 織學習經驗交流會 5學業成績的檢查與評定 要從檢查中獲得反饋信息，用來指導、調節教學過程和學習過程，從而改善教學質量。 （四）教學原則 1教學原則的概念及意義 教學原則是根據教育、教學目的，反映教學規律而制定的指導教學工作的基本要求。 2我國中學教學原則 （1）直觀性原則 定義：根據教學活動的需要，讓學生用自己的感官直接感知學習對象 直觀的具體手段：實物直觀

42、、模象直觀、語言直觀 貫徹要求：1.要正確選擇直觀教具和教學手段； 2.直觀教具的演示要與語言講解想結合； 3.要重視運用語言直觀。 （2）啟發性原則（啟發自覺性原則、自覺性原則） 定義：教學中充分調動學生的自覺性和積極性，使學生主動學習，已達到對知識的理 解和掌握。 貫徹要求：1.調動學生學習的主動性。是啟發的首要問題。 2.啟發學生獨立思考，發展學生的邏輯思維能力。 3.讓學生動手，培養學生的邏輯思維能力。 4.發揚教學民主。 （3）鞏固性原則 定義：在教學中要不斷地進行專門復習，使學生更加牢固地掌握知識。 貫徹要求：1.在理解的基礎上鞏固 2.重視組織各種復習 3.在擴充該組和運用知識中

43、積極鞏固 （4）循序漸進原則 定義：教學活動應當持續、連貫、有系統地進行。 19 貫徹要求：1.按教材的系統性進行教學 2.注意主要矛盾，解決好重點與難點的教學 3.由淺入深，由易到難，由簡到繁 （學記、朱熹、夸美紐斯、烏申斯基、布魯納等） （5）因材施教原則 定義：教師在教學活動中應該照顧學生的個別差異。 貫徹要求：1.要堅持課程計劃和學科課程標準的統一要求 2.了解學生，從實際出發進行教學 （6）理論聯系實際原則 定義：教學活動要把理論知識與生活和社會實踐結合起來。 貫徹要求：1.書本知識的教學要注重聯系實際。 2.重視培養學生運用知識的能力。 3.正確處理知識教學與技能訓練的關系。 4.

44、補充必要的鄉土教材。 （7）科學性與教育性相結合的原則 定義：教學要在科學地方法論的指導下進行。 貫徹要求：1.要確保教學的科學性 2.要深入發掘教材和教學情境中蘊含的教育性因素，自覺地對進行思想品 德教育 3.要把這些教育性因素貫穿于教學過程的各個環節 4.要不斷提高自己的業務素質和思想品德素質 （8）量力性原則 定義：教學活動要適合學生地發展水平。 貫徹要求：1.重視學生的年齡特征 2.了解學生發展的具體特點 3.恰當地把握教學難度 （五）教學方法 1教學方法 講授法、談話法、演示法、練習法、自學指導法、課堂討論法、實驗法、實習法。 20 （1）講授法：講述、講讀、講解。注入式，啟發式。

45、運用要求： 1.既要重視內容的科學性和思想性，同時又要盡可能的與學生的認知基礎發生聯系； 2.注意培養學生的學科思維； 3.注意啟發； 4.講究語言藝術。 （2）談話法：口頭問答 運用要求： 1.要準備好問題和談話計劃； 2.提出的問題要明確、具體； 3.要善于啟發誘導； 4.要做好歸納，小結。 （3）討論法：學生相互之間討論、商量 運用要求： 1.討論的問題要有吸引力； 2.要善于在討論中對學生啟發引導； 3.做好討論小結。 （4）演示法：教師做實驗。 運用要求： 1.要使學生明確演示的目的、要求與過程，主動、積極、自覺地投入觀察與思考； 2.注意持續性和引導性； 3.通過演示，使所有學生都

46、能清楚、準確地感知演示對象，并引導他們在感知過程中 進行綜合分析。 （5）參觀法：學生對實物進行實地觀察、研究 運用要求： 1.做好參觀的準備； 2.指導參觀的進行； 3.總結參觀的收貨。 （6）練習法：學生做練習 21 運用要求： 1.使學生明確練習的目的與要求，掌握練習的原理和方法； 2.精選練習材料，適當分配分量、次數和時間，練習的方式要多樣化，循序漸進，逐 步提高； 3.嚴格要求。 （7）自學指導法：學生自學教科書、參考書 運用要求： 1.提出明確的目的、要求和思考題； 2.教給學生自學的方法； 3.加強評價和輔導； 4.適當組織學生交流自學新的。 （8）實驗法：學生做實驗 運用要求：

47、 1.明確目的，精選內容，制定詳細的試驗計劃，提出具體的擦做步驟和實驗要求； 2.做好實驗的組織和指導； 3.做好實驗小結。 （9）以感情陶冶為主的教育方法 1.欣賞教學法 2.情景教學法 （10）以探究活動為主的教學方法 （11）實習法：學生從事一定的工作或操作 運用要求： 1.做好實習的準備； 2.操作過程中加強集體和個別指導，使學生明了操作方法及有關注意事項，在必要時 教師先給以示范； 3.做好總結。 2教學方法選擇的依據 1.教學任務 2.教學內容 3.學生年齡特征 22 教學方法的選擇與運用除受教學任務、教學內容、學生年齡特征的影響外，還受教學手段、 教學環境、教師特點等因素的制約。

48、 （六）教學組織 1教學組織形式 1.個別教學制。古埃及，中國。一對一。 2.班級授課制。把學生按年齡和知識程度分成固定認識的班級，教師根據課程計劃和規定 的時間進行教學。 3.分組教學。美、英、法、德等國家。按學生能力或成績分成水平不同的組。 4.設計教學法和道爾頓制。 設計教學法：1918年美國教育家克伯屈。廢除班級授課制和教科書，學生自己決定學 習目的和內容。 道爾頓制：1920年美國教育家柏克赫斯特。教師不再上課教授教材，學生自學參考書， 作業。 5.特朗普制。又稱“靈活的課程表”。 20世紀50年代末，美國教育學教授勞伊德特朗普。結合了大班上課、小班研究和 個別教學。 2班級授課制的

49、優越性和局限性 優越性：1.有利于經濟有效地大面積培養人才 2.有利于發揮教師的主導作用 3.有利于發揮學生集體的作用 4.有利于學生多方面的發展 局限性：1.教學活動多由教師直接做主，學生的主體地位或獨立性收到一定的限制。 2.學生的學習主要是接受現成的知識，動手機會少，不利于培養探索精神、創 造能力和實踐能力。 3.教學面向全班學生，強調的是統一，難以照顧學生的個別差異。 4.教學內容和教學方法的靈活性有限。 23 3分組教學實施要求 1.充分了解學生 2.制定個體教學計劃 3.保證教學井然有序 4.深入鉆研教材教法 （七）當前教學改革 1當前教學改革的主要觀點與趨勢 實施素質教育主題 （

50、1）面向結果和面向對象并重 （2）智力因素與非智力因素并重 （3）教師指導與學會學習并重 （4）一般能力培養與創造品質形成并重 堅持整體教學改革和實驗基本策略 （1）對教材、教法、學法、考試、教學環境進行整體性、系統化的改革 （2）提高整體教學改革的可操作性 建立合理的課程結構重心 （1）必修、選修、課外活動相結合； （2）提高綜合課程、活動課程和問題課程的地位； （3）強化隱性課程對顯性課程的積極作用。 當前教學改革的主要觀點：民主教育的教學思想；教學的理論研究與改革實踐密切結合；主體教 育的教學思想；進一步優化教學機構；教學內容的現代化、人本化；教學管理的科學化、民主化；發 揮評價的教育功

51、能；終生發展的教學思想 當前教學改革的主要趨勢：關注先進的教學理論的指導作用；關注教學的組織：統整與銜接；關 注思想道德教育的針對性和實效性；關注現代信息技術向教學的滲透；關注教師的發展 24 第四章 中學生學習心理 （一）感覺(人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性) 感覺的特性 （1）感覺適應：在外界刺激持續作用下感受性發生變化的現象 例子：(手放在溫水里，慢慢就覺得不熱了） 暗適應：由亮至暗，感受性提高 明適應：由暗至亮，感受性下降 （2）感覺后像：外界刺激停止作用后，暫時保留的感覺印象 例子：（電燈滅了，你眼睛還能看到亮著的燈泡形狀) 正后像：與刺激物性質相同的后像 負后像：與刺

52、激物性質相反的后像 （3）感覺對比：不同刺激作用于同一感覺器官，使感受性發生變化的現象 例子：(吃完苦藥再吃糖感覺糖更甜了) 同時對比：幾個刺激物同時作用于同一器官所產生的對比 繼時對比：幾個刺激物先后作用于同一器官所形成的對比 （4）感覺的相互補償：某種感覺系統的技能缺失后可以通過其他感覺系統的技能來彌補 例子：（盲人失去視覺后聽覺更加靈敏） （5）聯覺：一個刺激不僅引起一種感覺，同時還引起另一種感覺的現象 例子：（紅色看起來溫暖） 絕對感受性指剛覺察出最小刺激的能力，絕對閾限指剛能引起感覺的最小刺激量 差別感受性指剛能覺察出兩個同類刺激物之間最小差異量的感覺能力，差別閾限指剛能引 起差別感

53、覺的；兩個同類刺激物之間的最小差別量 （二）知覺（直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映） 知覺的特性 （1）理解性：指人以直接為經驗的基礎，對感知的事物加工處理，并用詞語加以概括賦予 說明的過程。（成人看畫會看到畫面意義，幼兒只看到畫面的主要構成） （2）選擇性：指人根據當前的需要，對客觀的刺激物有選擇地作為知覺對象進行加工的過 程。（看報紙先看到你喜歡的圖案形狀) （3）整體性：指人根據自己的知識經驗把直接作用于感官的客觀事物的多種屬性正好為一 個整體的過程。（一個不封閉的圖形我們會把它知覺為完整的) 25 （4）恒常性：指人的直覺印象在一定范圍內不隨知覺條件的改變而保持相對

54、穩定特性的過 程。（從不同距離看一個人我們總認為大小沒有改變） 注意（心理活動對一定對象的指向和集中，是心理活動的動力特征之一) 注意的分類 注意分為三類：無意注意 有意注意 有意后注意。 注意的品質 注意的品質包括注意的范圍（廣度)、注意的穩定性、注意的轉移 、注意的分配 （1）注意的廣度 指在同一時間內，意識能夠清楚地把握對象的數量。擴大注意廣度，可以提高工作和 學習效率。 影響廣度的因素有：注意對象的特點活動的任務個體的知識經驗 （2）注意的穩定性 指注意集中在一定對象上所持續的時間。這是注意的時間特征。但衡量注意穩定性， 不能只看時間的長短，還要看這段時間內活動效率。 影響因素：注意對

55、象的特點個人的主觀狀態主體的意志力水平 （3）注意的轉移 是個體根據新的任務，主動把注意由一個對象轉移到另一個對象上。 影響因素有：對原活動的注意集中程度 新注意對象的吸引力 明確的信號提示 個體的神經類型和自控能力 轉移和分散不同，轉移是根據任務要求，是主動進行的，有意識的，分散是離開了 當前的任務，是被動的，無意識的 （4）注意的分配 指同一時間內把注意指向不同的對象，同時從事幾種不同的活動。 事實證明，注意 的分配是可行的，人們在生活中可以做到“一心二用”，甚至“一心多用”。 分配的條件：同時進行的幾種活動至少有一種應是高度熟練的 同時進行的幾種活動必須有內在聯系 注意的影響因素 注意對

56、象的特點（新異性、強度、運動變化）； 個體因素（需要、興趣、過去經驗、人格特征）； 組織目的與活動。 26 （四）記憶(是過去的經驗在頭腦中的反映，也可說人腦對經驗的識憶，保持再現的過程） 記憶的分類： （1）按照內容分類 A、形象記憶 B、情景記憶 C、情緒記憶 D、語義記憶 E、動作記憶 （2）按記憶保持時間分類： A、瞬時記憶（一般0.251秒，不超過45秒，容量較大，記憶容量為9-20比特， 形象鮮明，信息原始） B、短時記憶（不超過一分鐘，一般30秒；容量一般為72個組塊，意識清晰，操 作性強，易受干擾） C、長時記憶（超過一分鐘，直至幾天幾周，容量無限，保存時間久） （3）按信息加

57、工和存儲內容分類： A、陳述性記憶 B、程序性記憶 遺忘的規律 德國艾賓浩斯發現，遺忘的進程是不均衡的，最初發生的很快，以后遺忘的速度會逐漸下 降，即“先快后慢”。 遺忘的原因及其影響因素 遺忘原因的消退理論：記憶痕跡得不到強化而逐漸減弱以致最后消退。（亞里士多德，桑 代克） 遺忘原因的干擾理論：信息的遺忘是因為在學習和回憶時收到了其他刺激的干擾。（詹金 斯，達倫巴希） 遺忘原因的動機理論：遺忘因動機壓抑作用所引起。（弗洛伊德） 遺忘原因的提取失敗理論：遺忘是因為一時難以提取所需信息。（圖爾文） 影響因素：學習者的需要和興趣 材料的意義性質書數量 學習程度 材料序列 記憶規律在教學中的運用 1

58、.明確記憶目的，增強學習的目的性 2.理解學習材料的意義 3.對材料進行精細加工。促進對知識的理解 27 4.運用組塊化學習策略，合理組織學習材料 5.運用多沖信息編碼方式，提高信息加工處理的質量 6.重視復習方法，防止知識遺忘 （ 五）思維 思維的種類和創造性思維的特征 （1）按照思維的發展水平來分： A、直觀動作思維（具有直觀實踐性的特點） B、具體形象思維（形象性、整體性、可操作性等特點） C、抽象邏輯思維（語言符號） （2）按照思維的邏輯性來分： A、直覺思維 B、分析思維 （3）按照思維的指向性來分： A、聚合思維 B、發散思維 （4）根據思維的創造性程度來分： A、再造性思維 B、

59、創造性思維：（特征：流暢性，變通性，獨創性) （5）按照思維過程的依據來分 A、經驗思維 B、理論思維 (六) 想象 分類：有意想象和無意想象，再造想象和創造想象，幻想理想空想 影響問題解決的因素 1.問題的特征 2.已有的知識經驗 3.定勢：積極、消極 4.功能固著 5.原型啟發 6.動機的強度 （七） 學習概述 學習是個體在特定的情景下由于練習或者反復經驗而產生的行為或行為潛能比較持久的改 變 28 操作技能的形成階段：操作定向-操作模仿-操作整合操作熟練 操作技能的培養途徑 1.準確的示范與講解 2.必要而適當的練習 3.充分而有效的反饋 4.建立穩定清晰的動覺 心智技能的培養途徑 1.

60、激發學習的主動性與積極性 2.注意原型的獨立性完備性與概括性 3.根據培養的階段特征，正確使用言語 4.注意學生的個體差異 （八） 學習動機 1.學習動機的分類：內部與外部動機，高尚與低級動機， 遠景性與近景性動機，直接和間接動機 2.奧蘇泊爾成就動機的分類: 認知內驅力（學生渴望了解和理解，要求掌握知識以及系統地闡述問題并解決問題的傾向） 自我提高內驅力（個體要求憑自己勝任工作的才能和工作成就而贏得相應地位的愿望） 附屬內驅力（學生為了保持家長和老師等的贊許而努力學習的一種需要） 3學習動機理論： （1）行為主義強化理論 代表人物：巴甫洛夫：俄國心理學家：經典條件反射 斯金納：美國心理學家：