1、 小組合作交流在課堂中的體現反思 盧朋麗 隨著學科節聽課接近尾聲，我對學生在課堂中的參與程度的變化深有感觸，記得暑假前在教八年級的時候，雖然也很想從本質上調動學生的積極性，讓學生真正參與課堂，打造出真正的高效課堂，但最終因為學生的放不開和課程太緊的壓力的促使下，最終只是停留在了表面的“我來回答，我來補充”。本學期接了七年級的課程，首先要求自己從零開始，一定要在學校的引領下積極參與課改，徹底改變教師的一言堂的現狀，在這種信心、決心下，我認真聽取了每一節同學科老師的課，領悟了新的教學模式，清楚了自己應該做的教學流程，并且弄懂了每個環節如此設置的必要性及意義，細細回想，將近兩個月的課堂教學，收獲最大

2、的是課堂自主學習中的交流探究環節的操作及效果。自主高效課堂教學中的小組討論也可相應地分為三種：為解決疑難問題、突破難點為目的的小組討論；問題的不同解決方案的交流為目的的小組討論；分工協作后的成果收集審議的小組討論。在第二章水位的變化一節教學中，表格前的情景說明、數據說明與表格下面的備注在第一張幻燈片上，第二張只有表格，這就造成了學生在分析題的時候與題意的連接出了問題。星 期一二三四五六日水位變化/米+0。20+0。81-0。35+0。03+0。28-0。36-0。01（1）本周哪一天河流的水位最高？哪一天河流的水們最低？它們位于警戒水位之上還是之下？與警戒水位的距離分別是多少？（2）（3）略我

3、利用無意中的這個分析的不方便，在小組展示出現困難且其它組提出質疑時，及時對忽略問題情境這個數學解題時常犯的一個錯誤進行解題規范的教育與訓練，同時設計了一個小組討論問題：此題應加上哪些條件說明才算完整與規范？可以有哪幾種方案？我在教學過程中巧妙捕捉小組討論時機，也是課堂展示的自然生成。所以小組討論的問題預設要有梯度性、可辯性、必要性、開放性 如下圖，搭一個正方形需要四根火柴棒，以這種形式從左往右搭100個正方形，（每一個正方形的邊長就是一根火柴棒）(1) 搭2個正方形需要_根小棒，搭3個正方形需要_根小棒。（2）搭10個正方形需要_根小棒，搭100個正方形需要_根小棒。（3）你找到了什么規律，用

4、你自己的話與別人交流。也可以先把自己找到的規律用文字寫下來再與別人交流：（4）用一個式子來表示這個規律：(5) 搭2010個正方形需要多少根小棒？此題是第三章字母能表示什么中所設計的小組討論問題，作者一是進行了梯度性問題串的設計形式，特別是第3個問題的設計，不僅僅是起到設置梯度的作用，還有思考方法的指導，同時因為此問題的解決有不同方法，且多有解決誤區，因而問題設置就具有開放性與可辯性。我先要求獨立思考，然后才進行小組討論，先讓學習能力稍弱的同學先發言；如熱情傾聽、高度注意、以理服人；如問題的多種解決方案；如錯誤表述的啟示等。可是小組討論時存在的問題不容忽視，學生不知怎樣討論，小組內幾乎無人發言

5、，組員沒有討論的積極性。主要是因為缺少討論小組的組織建設,缺少討論的方法指導與訓練、缺少對小組討論的激勵機制的建設； 也有時是因為小組討論的問題設置不當或是前期準備不足所致。小組討論時發言的學生總是基本固定的少數幾個組員，或是其它的組員雖有發言但其意見總是不受小組的重視，甚至是時嘲笑，久而久之這部分組員便基本不發言，對討論漠不關心甚至是反感，部分組員在討論過程中被邊緣化。此因未能有效建立小組討論的規則所致。小組討論時，各組員發言很積極，討論得很熱烈，但基本上都只是表演式的發言，雖或也有爭辯，但中只是比誰的聲音大，或是憑誰更強勢與權威。討論沒有深度、沒有實質成果，討論過后，對問題的理解層次依然停留在討論進行之前。這一方面是因為對形式主義的追求，二是對小組討論的有效性的理解有偏差，以為討論熱烈才是有效討論。逢課必討論，或是問題比較淺顯且絕大多數學生都能透徹理解的問題也用來討論，此時的小組討論看似熱烈，但無實際意義,實際上是一種為討論而討論的形式主義。一是因為對小組討論的本質意義理解不透徹,二是因為缺乏對小組討論的局限性的理解，三是對小組討論的時機把握不準確及小組討論的問題設置不合理所致。小組討論比較深入，但小組討論成果的記錄、總結與展示層次較淺。缺少對小組討論的成果展示的規范與訓練。自主高效課堂的小組建設為小組討論提供了平臺，教師要對小組討論的問題進行預設，