1、.：.；教師專業開展的理念、途徑與方法張奎明一、教師專業開展的理念一專業性職業與教師的專業特性1.何謂專業性職業2. 教師的專業特性二教師專業開展的涵義1.教師專業開展的涵義2.教師專業開展的維度三教師專業開展的實際根據 1.建構主義認識論2.建構主義學習實際四教師專業成熟的重要標志1. 構成教師本人個體的教育學1教師個體教育學的涵義2教師個體教育學與普通教育學的關系2. 構成教師個體化的教育教學風格3.擁有教育機智二、教師專業開展的根本途徑與方法一終身學習二實際與反思三開展教育教學研討四同行交流與協作結語：一、教師專業開展的理念一專業性職業與教師的專業特性1.專業的概念專業()一詞最早是從拉

2、丁語演化而來，原始的意思是公開地表達本人的觀念或信仰。德語中專業一詞是,其含義是指具備學術的、自在的、文明的特征的社會職業。專業是社會分工、職業分化的結果，是社會提高的標志。一種職業能否被社會認可為一門專業是有條件的。2.專業性職業及其特征1專業知能:專門的知識，技藝，才干2專業品德:獨特的可操作性的行業規范3專業訓練:經過長期的專門學習和實際4專業自主:在本人的專業領域中有相對決策權5專業組織:為行業制定規范，維護本身的權益6專業目的：以效力社會為根本目的。經過良好的社會效力獲得社會的認可和報答專業人員與熟練工的區別：熟練工任務對象不是能動主體，工藝過程可以強記；根據既定工藝，熟練操作；專業

3、人員任務對象往往是能動主體，或者復雜性事物；用本人的頭腦，根據規律，針對不同的任務對象，選用不同的任務對策，或發明性地處理問題；2. 教師的專業特性1教師是一個開展中的專業，教師是一個獨特的專業1994年1月1日規定“教師是履行教育教學職責的專業人員。2教師的專業特性2. 教師的專業特性1教師專業定位教師是一個開展中的專業，教師是一個獨特的專業，從根本上說它不同于其它任何一項職業2教師的專業特性教師職業缺乏奧秘性，人們對教師的任務有著相當的了解教師職業遭到社會廣泛關注，遭到外部的較多的約束和制約教師屬于具有高度復雜性職業，表現為教師職業目的的多元性，開展性；職業對象的多樣性等教師的專業知識具有

4、明顯個體性、情境性、開展性特點教師的職業品德具有人格化特征二教師專業開展的涵義1.教師專業開展的涵義1概念將教學任務視為一種專門職業，把教師視為一個履行教育教學任務的專業人員。要成為一個成熟的教育專業人員，需求經過不斷的學習與探求歷程來拓展其專業內涵，確立與完善專業生長的自覺認識，不斷提高專業程度，從而達致專業成熟的境界。2教師專業開展還意味著：教師職業開展從外在的功利性追求，轉向本身的素質提高和質量改善教師職業開展己從外在轉向內在，即從強調外在的專業培育培訓，轉變為以教師的自我定向自主開展；教師職業從被動轉向自動，即不是以強迫的約束而是以自覺的開展為動力。2.教師專業開展的維度1專業品德教師

5、專業強調“效力的理念和“職業倫理是這個專業的一個重要規范.教育實際后于品德實際，教育活動首先是項品德活動.正如古德森所說:教學首先是一種品德的和倫理的專業，新的專業精神需求重申以此作為指點原那么.2專業知識舒爾曼的教學專業知識分類：1.學科知識2.普通教學知識3. 課程知識4.學科教學知識5.學習者及其特點的知識6.教育情境知識7. 關于教育的目的，目的和價值以及它們的哲學和歷史背景的知識經過實證以為:學科教學知識最能區分學科專家與教學專家，高效果教師(名師)與低效果教師間的不同：P.L.格羅斯曼將學科教學知識(PCK)解析為四部分 一門學科的統領性觀念關于學科性質的知識和最有學習價值的知識

6、學生對某一學習內容了解和誤解的知識 特定學習內容在橫向和縱向上組織和構造的知識 將特定學習內容顯示給學生的戰略的知識3教師的專業才干葉瀾教授以為教師專業才干應包括三個方面:其一，了解他人和與他人交往的才干其二，組織管理才干其三，教育研討才干三教師專業開展的實際根據1.建構主義認識論人類對周圍世界的認識不是一種簡單的、被動的鏡面式反映，而是一個能動的、發明性的認識過程，個體對客觀真實的認識是基于本身閱歷或一定的實際根底上對世界的一種“發明。 2.建構主義學習實際學習是學習者基于本身原有閱歷根底上的自動建構的過程。 四教師專業成熟的重要標志1. 構成教師本人個體的教育學1教師個體教育學的涵義教師個

7、體本身不斷地學習和教育實際構成的對本人具有直接指點意義的教育觀念和信心。詳細包括：教育的本質觀、教育的價值觀，教育目的、教師觀、學生觀、教育教學觀、課程觀、評價觀等等。2教師個體教育學與普通教育學實際的關系普通與特殊的關系互惠互補的關系2. 構成教師個體化的教育教學風格3.擁有教育機智二、教師專業開展的根本途徑與方法一終身學習1.學習方式在教學反思中學習；在進修培訓中學習在課程開發中學習在行動研討中學習在協作交流中學習2.學習的途徑向書本學習向同行學習向學生學習利用網絡學習利用其他學習資源3.學習的內容學習了解與教育相關的社會領域知識社會政治、經濟、文化、科技開展的新情況，新動向等學習最新的專

8、業知識學習教育教學實際學習教育教學技巧學習同行的先進閱歷二實際與反思 案例:福建省南安市節選自(4月25日發表于第3版)反思 從感性上升到理性 南安市把教師的自我反思作為校本教研的根本要求，課前構成教案；課中靈敏調整教學設計；課后回頭看一看教學過程.一位教師說以前，上課就是執行教案，從不把學生的覺得當回事，上完課也就完了.參與培訓后我學會了反思.如今，課前，我思索如何才干更好的啟發，引導學生；課后，我努力寫好每堂課的小結，如學生的思想形狀，協作交流能否有效等.這是一筆不小的“財富，讓我不斷地生長著，收獲著。1.教師的反思概念反思是教師以本人的職業活動為思索對象，對本人在職業中所做出的行為以及由

9、此產生的結果進展審視和分析的過程.反思的本質是一種了解與實際之間的對話，是這兩者之間的相互溝通的橋梁，又是教師的理想自我與現實自我的心靈溝通.教師的反思:心靈的溝通與對話2.教師反思的特點反思總是指向自我的，反思是自我反思(布迪尼)，它要求把本人看作既是反思的對象，又是反思的承當者.教師反思過程實踐上是使本身在整個教育教學活動中充分地表達雙重角色:既是引導者又是評論者，既是教育者又是受教育者.教師作為反思性教學(研討)實際者反思不是普通意義上的回想，而是反省，思索，探求和處理教育教學過程諸方面存在的問題.反思具有研討性質，是教師教學與研討的最根本力量和最普遍方式.自我反思是 教師專業開展和自我

10、生長的中心要素.3.教師反思的類型教學前的反思:具有前瞻性，能使教學成為一種自覺的實際，并有效地提高教師的教學預測和分析才干；教學中的反思:具有監控性，及時，自動地在行動過程中進展反思，能使教學高質高效地進展，并有助于提高教師的教學調控和應變才干；關注教學過程中的生成性教育資源.教學后的反思:具有批判性，能使教學閱歷實際化，并有助于提高教師的教學總結才干和評價才干.4. 自我反思的內容反思本人的教育教學觀念反思本人的教育教學行為反思本人的教育教學效果反思本人的職業品德人格經過反思和研討，教師不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學程度。黎伯曼：教師專業生長=實際+反思 三開展教育教學研討1.教

11、師開展教育研討的必要性和意義1教師順應時代教育不斷變革的內在要求2實現教師專業自主的內在要求：教師成為知識的消費者當教師走進課堂，他將要講授的知識是知的，但他的學生將怎樣了解是未知的.由于每個學生都有本人的生活閱歷，知識構造，每個人的了解都有本人的途徑，本人的特點.所以，教師的任務永遠充溢著未知的要素，永遠需求研討的態度.研討是一種態度3改善教育教學效果，提高教育教學質量每個人的開展都是特定的，詳細的，與一定的情境和閱歷相關聯的.教育怎樣在每個學生身上實現，是只需在教育教學現場親身實際的教師才干真實地把握和體驗的，是任何他人所難以獲得的，是任何他人所難以替代的。4檢驗和開展教育實際的重要途徑教

12、師是教室的擔任人，而從實驗主義者的角度來看，教室正好是檢驗教育實際的理想的實驗室.對那些鐘情于自然察看的研討者而言，教師是當之無愧的有效的實踐察看者.無論從何種角度來了解教育研討，都不得不成認教師充溢了豐富的研討時機。2.教師教育研討的對象研討課堂，研討學生，研討教育內容，研討教師本身3.教師的研討的出發點和選題從學術開展的需求出發從本身的學術興趣出發從本身的教育教學閱歷出發從面臨的困難出發從普遍存在的問題出發4.教師的教育行動研討1行動研討的涵義概念將“行動研討定義為:“由社會情境(教育情境)的參與者為提高對所從事的社會或教育實際的理性認識，為加深對實際活動及其依賴的背景的了解所進展的反思研

13、討。 2教育行動研討的特點為行動而研討research for action。研討的目的不是構建系統的學術實際，而是處理實際任務者所處的情境遇到的問題。 在行動中研討research in action。行動研討的研討過程，即是實踐任務者處理問題的過程，是一種行動的表現， 由行動者研討research by actors。行動研討的主體是實踐任務者，而不是外來的專家學者 這里并不排除教師之間，教師與專業研討人員之間的協作方式研討協作方式有兩種:一種是與行政指點，教師，學生乃至學生家長協作，獲得他們的支持，重在搜集，整理，掌握第一手資料；另一種是與高校,研討機構專業人員協作,獲得他們的協助 ,重

14、在專業引領。協作需求相互了解,相互尊重。3教師行為研討的步驟根據凱米斯的觀念，這一循環包括方案，行動，調查，反思四個環節。研討者經過這四個環節不斷地發現問題，處理問題，在發現，處理問題的過程中積累閱歷，獲得生長和開展，整個研討是一個循環往復，螺旋上升的過程。研討者可以從這一循環中的任何環節著手研討，經過研討再回到這個環節進展新一輪的研討，沒有固定的開場，中間和結尾，不用過于強調研討方案的嚴密性，也不用過于強調研討過程中控制的嚴厲性，允許在實踐任務中根據反響信息對研討方案加以不斷的修正和完善，整個研討過程永遠是開放的，堅持著彈性。四同行交流與協作案例：交流教師每天的必修課在南安，教研活動好像家常便飯，不拘時間，地點和方式，教研同伴也不限于本學科，本學校的教師.周一備課組活動，周四教研例會，周六教研片活動，教師們隨時隨地都可以進展教研.這種大量的，經常性的互助，分擔了教師們的壓力，也豐富了專業素養.天山中學校長感慨地說:“如今我校的教師休憩室也變了樣，隨時可見一些教師聚在休憩室談課改，談學生，談教案.開場主要是實驗年級教師，漸漸地非實驗年級的教師也參與了，休憩室變成了“聊天室，變成了“教研室，教師間的交流曾經成為他們每日日常生活中