1、信息技術與課程整合概論主講專家：袁磊 東北師范大學 副教授目錄信息技術與課程整合的內涵信息技術與課程整合的理論基礎信息技術與課程整合的技術基礎參考材料新課改對信息技術與課程整合的要求1信息技術與課程整合的內涵信息技術與課程整合的內涵 一、信息技術國外對于信息技術的定義我國對于信息技術及其教育應用的定義廣義的信息技術定義國外對于信息技術的定義 國外對于信息技術比較權威的定義由聯(lián)合國教育、科學及文化組織提出。信息技術指應用在信息加工和處理中的科學，技術與工程的訓練方法和管理技巧，以及方法和技巧的應用；計算機及其人、機的相互作用；與之相應的社會、經濟和文化等諸事物。 我國對于信息技術的定義 李克東教

2、授認為:“信息技術指研究信息的產生、獲取、度量、傳輸、變換、處理、識別和應用的科學技術。其在教育領域的應用主要包括數(shù)字音像技術、衛(wèi)星電視廣播技術、多媒體計算機技術、人工智能技術、計算機局域網技術、因特網技術和虛擬現(xiàn)實仿真技術等”廣義的信息技術定義 廣義的信息技術是指以計算機技術為核心的，服務于信息的獲取、傳遞、分析、處理以及應用的一系列技術。將信息技術與教育結合起來，應用于教育領域，服務于教育的發(fā)展和進步，就產生了與之相應的信息技術的教育應用。 二、課程 課程在其剛剛提出時所指的是學習者學習的進程。課程一詞來源于拉丁語currere,對于拉丁詞根解釋的不同則導致人們對課程一詞的理解不同。我國學

3、者施良方也從六個維度對課程進行了不同的界定。三、信息技術與課程整合國內對信息技術與課程整合的內涵較主流的理解國內對信息技術與課程整合內涵的另一種觀點信息技術與學科課程整合的內涵國內對信息技術與課程整合內涵較主流的理解 國內對信息技術與課程整合的內涵比較主流的理解是將以計算機技術為核心的信息技術融入各學科教學中，就像使用黑板、粉筆、紙和筆一樣自然流暢。這種觀點是將課程整合的重點放在計算機輔助教學上，突出計算機作為工具輔助各傳統(tǒng)學科的教學。 國內對信息技術與課程整合內涵的另外一種觀點 另一種觀點是從信息技術教育本身來認識課程整合，認為信息技術與課程整合主要是指信息技術課程的內部整合。 這類整合主要

4、著眼于達成信息技術教育的目標，即培養(yǎng)學生對信息技術的興趣和意識，讓學生了解并掌握信息技術的基本知識和技能，使學生具有獲取信息、傳輸信息、處理信息和應用信息技術手段的能力，形成良好的文化素養(yǎng)。 信息技術與學科課程整合的內涵 所謂信息技術與學科課程的整合，就是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種信息化教學環(huán)境，實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的教與學方式。 從而把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學結構發(fā)生根本性變革，從而使學生的創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)真正落到實處。 2信息技術與課程整合的理

5、論基礎 信息技術與課程整合理論基礎一、建構主義教學策略對信息技術與課程整合的指導支架式教學拋錨式教學隨機進入教學支架式教學 支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架”。 這種教學思想來源于蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。 “最鄰近發(fā)展區(qū)”是兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平之間的距離。 支架式教學的環(huán)節(jié)：（1）搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進入情境：將學生引入一定的問題情境（3）自主探索：讓學生自主探索。（4）協(xié)作學習：進行小組協(xié)商、討論。（5）效果評價：對學習效果的評

6、價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的評價，評價內容包括： 自主學習能力對小組協(xié)作學習所作出的貢獻是否完成對所學知識的意義建構。拋錨式教學 這種教學策略建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。 建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解。 最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，而不僅僅聆聽別人關于這種經驗的介紹和講解。 由于拋錨式教學要以真實事件或者問題為基礎，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。拋錨式教學的環(huán)節(jié)：（1）創(chuàng)設情境：使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或類似的情境

7、中發(fā)生。（2）確定問題：在上述情境下，選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件或者問題作為學習的中心內容。 選出的事件或者問題就是“錨”，選出這個事件或者問題的過程就是“拋錨”。（3）自主學習：不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并要特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。（4）協(xié)作學習：討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。（5）效果評價：不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。隨機進入教學 學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事

8、物或同一問題的多方面的認識與理解，就是“隨機進入教學”。 隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支“認知靈活性理論”，這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力。 隨機進入教學的環(huán)節(jié)： （1）呈現(xiàn)基本情境：向學生呈現(xiàn)與當前學習主題的基本內容相關的情境。（2）隨機進入學習：對于教學情境的呈現(xiàn)取決于學生“隨機進入”學習時所選擇的內容。（3）思維發(fā)展訓練：在這類學習中，教師還應特別注意發(fā)展學生的思維能力。方法是： 教師與學生之間的交互應在“元認知級”進行。 要注意建立學生的思維模型，即了解學生思維特點。 注意培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。 （4）小組協(xié)作學習：圍繞呈現(xiàn)不同側面的

9、情境所獲得的認識展開小組討論。 （5）學習效果評價：包括自我評價與小組評價。3信息技術與課程整合的技術基礎 信息技術與課程整合技術基礎信息技術與課程整合的技術支持信息化教學系統(tǒng)的基本要素典型信息化教學系統(tǒng)簡介三種信息化教學系統(tǒng)的功能信息化教學環(huán)境 信息化教學環(huán)境一般是指具備教育信息存儲、處理和傳遞功能，能適應學生數(shù)字化學習需要的信息化學習環(huán)境，主要包括校園網、多媒體計算機演示教室、電子網絡教室等和用于教和學的各種支持系統(tǒng)及用于各種教育資源、教育設施管理的管理信息系統(tǒng)等。信息化教學環(huán)境相對于傳統(tǒng)教學環(huán)境的優(yōu)勢 一、增強了共享學習資源的通信功能 二、實現(xiàn)了教學設施的網絡化 三、促進了多媒體學習環(huán)境

10、的完善信息化教學系統(tǒng)的基本要素 教師、學習者、學習材料、媒體構成了教學系統(tǒng)的4個核心要素。它們在適當?shù)慕虒W環(huán)境中相互作用而產生一定的教學效果。 它們之間的關系如圖表示： 媒體學習材料 學習者教師環(huán)境環(huán)境 目標 過程 效 果 典型信息化教學系統(tǒng)簡介3種當前比較流行的信息化教學系統(tǒng) 1、投影（多媒體）教室 2、多媒體網絡教室 3、學科教學資源開發(fā)中心（電子備課系統(tǒng)）投影教室 投影教室圖投影教室是目前大部分中小學校多媒體教室的標準配置，也就是現(xiàn)在普遍意義上的多媒體教室。從圖中可以看出，投影教室除了黑板（白板）、模型、書本等傳統(tǒng)媒體之外，還有多媒體投影儀、投影屏幕、音響系統(tǒng)、視頻實物展示臺等媒體設備。

11、多媒體網絡教室 多媒體網絡教室主要是由聯(lián)網的多媒體計算機和其他多媒體設備（如投影儀、擴音設備等）組成，多媒體計算機由網卡、網線、集線器、網絡操作系統(tǒng)等網絡軟硬件形成一個小型的局域網。多媒體網絡教室 這類教室除了第一類投影教室所具備的功能外，教師機和學生機、學生機和學生機之間還可以通過網絡交換信息，包括視音頻等多媒體數(shù)據(jù)。教師可以利用教師機進行聲音、圖像、視頻等的廣播教學，利用電子板功能進行要點講解，監(jiān)視和控制學生機操作等。 電子備課系統(tǒng) 電子備課是指廣大教師利用網絡資源和工具進行備課。電子備課系統(tǒng)提供了智能化資源分析和提取功能，幫助廣大教師輕松整合各種教育資源庫所提供的資源。 電子備課系統(tǒng) 4

12、新課改精神對信息技術與課程整合提出的要求 新課改精神對信息技術與課程整合提出的要求一、對應試中心論的批判 信息技術與課程的有效整合不僅可以培養(yǎng)學生的綜合能力，同時也能促進學生對學科知識的掌握。知識可以通過教師的傳授、灌輸獲得，更可以在教師的指導下通過計算機網絡自主建構、自主發(fā)現(xiàn)獲得，而且這樣獲得的知識更牢固、更深刻，因而有效“整合”和“應試”之間并沒有矛盾。目前有些學校在教學過程中完全以應試為中心選擇教學內容，忽視了社會需要和學生的個體發(fā)展需要。這樣做既不利于學生綜合能力的培養(yǎng)，也影響學生對學科知識的系統(tǒng)掌握，實際考試結果往往適得其反。二、新課改精神強調創(chuàng)設教學情境建構主義理論十分強調在教學中

13、要創(chuàng)設情境，語文特級教師李吉林提出的“情境教學法”在教學實施過程中也確實取得了很好的效果。目前很多教師在進行教學設計時都會去“創(chuàng)設情境”。然而有些教師并沒有真正理解創(chuàng)設教學情境的意義及作用。情境的創(chuàng)設可以有多種方法：運用適當?shù)亩嗝襟w課件可以創(chuàng)設情境，由教師講一個與本課主題相關的故事、案例，或者朗誦一首詩，唱一支歌，也可以創(chuàng)設情境。 三、新課改精神重視對學生情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng) 在教學實踐中很多教師都能做到重視對學生的知識、能力的培養(yǎng)，但是對學生的情感態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)卻被很多教師所忽視，甚至認為根本沒必要。 在不少課堂教學中鮮見情感態(tài)度、價值觀的正確導向。對學生“教書”的目的達到了，但是沒有完

14、成“育人”的任務。 為培養(yǎng)學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，教師應該注重動之以情、曉之以理，要使用熏陶感染、潛移默化、潤物細無聲的方式，切忌生硬說教、照本宣科，否則會使學生產生逆反心理，效果適得其反。四、新課改精神要求進行多元教學評價傳統(tǒng)教學評價的內容和方式比較單一，很少關心學生的全面發(fā)展。為此，教師評價應從以下兩方面加以改進： 一是評價內容要多元化，不僅要有對學科知識理解、掌握程度的評價，對應用知識解決實際問題能力的評價，還要有對實驗操作能力、參與活動的態(tài)度、合作精神與創(chuàng)新能力等的綜合評價。二是評價方式要多樣化，不僅要重視結果，更要關注學生成長與發(fā)展的過程。要有機地將形成性評價與總結性評價結合起來，要倡導面向學習過程的評價方法