1、教育改革取得成功不可低估的思量我國從高等教育到中等教育均歷經了一系列重大改革。基礎教育領域的劇變莫過于全面推進九年制義務教育。可以說，中國教育的發展史就是一部漸進變革的改革史。教育需要改革，已經成為上至國家領導、中至各級教育主管部門、下到普通老百姓的共識。但是，我們卻普遍忽視了教育改革中可能遇到的巨大阻力，尤其是來自心理層面的阻力。很多學者早就注意到教育系統的多利益交織特征，進而將教育改革理解成教育利益主體間利益交割的角斗場。成功的教育改革須建立起各教育改革利益主體的聯盟，并引導其朝著有利于推進改革的方向前行。任何從一開始就忽略政治利益原則的教育改革是注定要失敗的。少部分學者從微觀視角出發，認

2、為教育改革的失敗系“知識更新和使用”的“不能”所致。在他們看來，學校就似一個遵循理性原則的企業系統，學校及教室里發生的與教育有關的所有要素（包括教學和課程等）均緊密相聯。當教育改革者不能提供給教師應對改革挑戰新的有用的知識時，它們之間的有機聯結就會打破，這些孤立分散的教育要素間的相互作用和沖突就會因執行者的“整合不能”而阻礙改革，最終導致改革失敗。從湖北省監利縣教育改革的整體情況來看，雖然該縣自2004年始就出臺了一系列教育改革措施，曾經也引起社會的廣泛關注。但截至2010年，該縣的各項教育改革措施基本處于停滯狀態。導致這一尷尬結局的原因較多，一些研究者認為：教育改革是一場艱難的心理革命。教育

3、改革要取得成功，就要疏導教師對改革的抵觸心理，并緩解社會、家長承受的改革壓力。這一實際情況再一次深刻地表明：即使各教育改革利益主體間取得了共識，改革也能夠提供足夠有用的新知識使其來應對改革，教育改革仍然會遭遇到強烈的抵抗。從根本上講，這是因為教育改革的歸屬是要落腳到學校系統的改革行動之上，反映到學校系統各“執行者”的心理層面，因此，最終必然表現出抵制改革的種種心理阻力。其中，最為關鍵的是扎根于潛意識層面對教育改革不確定性的焦慮，往往以偏執、強迫和焦慮的形式釋放出來，并伴隨著強烈的阻抗與抵制，其核心要素是害怕被剝奪。其次是保守與開放的民族性格與個性特征也從人性心理層面妨礙了教育改革的順利推行。此

4、外，對教育改革的負面與抵制態度也阻礙了教育改革的前行。一、害怕被剝奪害怕被剝奪是個體對預期的可能利益是否公平分配的一種心理反應。這一反應意味著在教育改革中，有人感到一些人可能會得到更多其不應得到的利益（改革的得利者），或者有一些人又沒能夠得到其應得的利益（改革的受損者），它是對教育改革利益不公平分配的主觀感知。害怕被剝奪的基本條件包括：二人或多人間的利益被交換；得到一致認可的基本公平原則，他人卻有意或無意地極力擴大自己利益，其內容包括自我感知的負性情感成分、理想公平與實現不公相沖突的認知成分以及情感與認知驅動下的動機成分。害怕被剝奪的負性情緒狀態深刻影響了改革各方對改革的基本認知，它使改革中的

5、各利益主體無法真實感知各自利益受損的程度，導致作出與改革實際完全不符的決策，由此而成為害怕被剝奪的核心內容。另外，與害怕被剝奪相關的其他負性情緒，包括遺憾、沮喪、憤怒等，這些不但弱化了建立起的改革聯盟，而且因憤怒引發的攻擊行為還會使得改革聯盟支離破碎。害怕被剝奪的認知特征，則導致教育改革各方一方面認為教育改革中的其他群體會遵循公平分配改革相關利益的原則，另一方面又預期其他群體可能會有意或無意地進行不公平分配，這一沖突的認知成分使改革者陷入擔心、害怕和沮喪的情感境地，從而驅使其在行為上對教育改革采取左右搖擺的模糊動作。害怕被剝奪的“害怕”源于教育改革利益的不確定感，“害怕”只是害怕被剝奪的表象和

6、形式。這種對教育改革預期的不確定性容易激起人潛意識的焦慮，這一焦慮投射到組織中就易引起組織行為過激而導致混亂，也使得身處其中的人恐慌而不知所措。歐托康伯格觀察到了此類組織中存在的兩類極端行為：因過度害怕而生猜忌與欺騙，并表現出各種偏執行為，如過度警覺、過分謹慎或過度關注細節等；因過度害怕而感到壓抑、抑郁、孤獨和高度隔離感，并對自己過分批評與指責。害怕被剝奪的“被剝奪”，源于對教育改革中自身利益可能受損的主觀評估與感受，“主觀被剝奪”是害怕被剝奪的本質與內容。如果單從教育改革中實際利益得失的客觀角度來看，教育改革總能或多或少地令各利益主體受益，即使可能是短期受到一定的損害。但教育改革各利益主體所

7、害怕的并非改革中這些可能受損的實際利益，而是對利益可能受到損失的預期和估計。與教育改革中客觀利益受損的情形相比，只有主觀感知到利益可能受損的威脅和預期，才能有效預測各利益主體對改革的態度、情感及行為傾向。二、傾向保守的民族性保守與開放形成了近似相對的兩極，保守者與開放者有著各自獨特的人格特征。保守者一貫偏好持舊厭新，偏愛平穩不變的工作與生活環境，習慣于幾十年一貫的制度，對新觀念會產生本能的抵制與阻抗，對新事物總是謹慎懷疑地挑剔甚或是批評，處事時總是謹小慎微。與之相對，開放者是不依習俗的、獨立的思考者。他們對新事物、新經驗持開放、探求的態度，往往有著活躍的想象力、發散的思維方式和智力探索的好奇心

8、，而且對新觀念能夠自發自主地接受。這一特征不僅表現在人際交往中，也反映在如何對待新事物和接受新觀念上。保守者與開放者所具有的各自不同的人格特征，深刻影響著其對教育改革的看法、參與教育改革的熱度以及風險承受力。保守者與開放者對教育改革的看法持不同觀念。保守似乎與權威主義緊密相關，而權威主義能夠有效預測對教育改革的保守態度。保守者會對改革青少年教育懲罰體系持反對態度，認為應該執行更為嚴格的處罰措施；但開放者卻對開放和減輕青少年懲罰教育持積極樂觀的贊同態度。與開放者相比，保守者對整合殘疾兒童教育進入普通教育系統以及改善學前教育環境的改革持反對態度；開放者卻明確表示支持趨向自由的教育改革，而且那些對新

9、觀點和新價值觀持更加開放態度、思維更加發散的人，他們對此類教育改革表示支持的態度亦更加強烈。保守者與開放者參與教育改革的熱度形成反差。通過對老、中、青不同年齡階段六個樣本的跨時間追蹤研究發現：個體的政治敏感性同積極參與各項改革緊密相聯，但開放者對政治改革的敏感性更高，也更加熱衷于參與相關教育改革運動，這一作用在青年樣本中更加明顯，但在老年樣本中則變得不再顯著。另外，保守者的權威主義特征非常明顯，他們只會對傾向更加保守的改革表示認同，對持保守觀念的改革者更加支持；相反，開放者會極力支持更加自由和開放的改革者，也會認可更加開放的改革。保守者完全不具備教育改革的風險承受力。保守者具有十分明顯的風險回

10、避特征，人們通常會特定地用“風險回避者”指代“保守者”。風險回避者會預期性地夸大對風險的客觀與主觀評估，從而導致本不應該回避的風險過早地加以回避。教育改革永遠是一場復雜多變的風險之旅。教育改革從經濟學角度講，就是一場利益主體間相互博弈的過程，無風險即無改革，勇于承擔風險者才能堅定地認同并執行改革。保守者的這種“風險回避”特征使其對飽含著利益糾割的教育改革并不“感冒”，他們對風險的回避會導致其在改革執行中左顧右盼，最終妨礙改革的進程并導致失敗。三、對教育改革的抵制態度對教育改革的態度是聯結教育改革客觀現實與個體對教育改革做出反應的中介，一般由對教育改革是否成功的認知特征、對教育改革喜憎的情感特征

11、以及積極參與教育改革的行為傾向構成。人們對教育改革的態度一旦形成，就會成為對教育改革起促進或阻礙作用的現實行為力量。對教育改革的態度可分為總體態度與具體態度。總體態度是指對所有教育改革持有的總看法，如一貫地認同教育改革等。而具體態度則是指對某一項教育改革的特定態度，如對高等教育自主招生改革的看法、情感和行為傾向。對單項教育改革的態度會影響到總體態度的形成，而對教育改革的總體態度則會對具體態度具有顯著的預測作用。但兩者也可能存在差異，贊同義務教育免費制度改革者，可能對教育改革整體持反對態度；相反地，對教育改革整體持支持態度者，也可能對職教免費制度持反對意見。而且各個具體態度之間也可能出現不一致現

12、象，例如贊同高等教育聘用制的改革者也許會反對在中學里進行此類改革。教育改革由于多方的參與，要求對教育改革態度的分析區分不同的視角。參與教育改革的群體非常多，包括教育監管部門、教育主管部門、學校領導層、學校教師群體和學校學生群體等。特定的教育改革參與群體又可大體劃分為決策者、執行者和受益者。還有教育系統內外與此改革無關的群體，他們構成了教育改革的旁觀者。此外，與本次義務教育改革無關的高等教育相關人員以及教育系統外與之無關的民眾，就成為本次改革的旁觀者。教育改革的成功與否，取決于上述四者間的張力與合力，具體包括教育改革決策者自身對教育改革態度的一致性，執行者對教育改革的認可程度，受益者對教育改革的

13、情感體驗與認同度以及旁觀者對改革整體權衡后的基本立場。這幾者中若有任何一方對此改革持抵制態度，那么就會影響此次改革的貫徹和實施。教育改革的動力源于上層對民眾期許的深刻感知以及現實帶來的危機感，它是教育改革取得成功的支撐力量與根本條件。執行者對教育改革的態度關涉改革的徹底性與效率。受益者對教育改革的態度是檢驗教育改革成敗的試金石。而教育改革旁觀者的基本立場往往能夠對教育改革起到推波助瀾或偃旗息鼓的作用。重慶市謝家灣小學為了使“課堂回歸育人本質，讓輕負高效不再是口號”，推行“課程整合”改革探索，將十幾門國家、地方課程分成閱讀與生活、數學與實踐、科學與技術、藝術與審美、運動與健康五大類，實現課程形態

14、、課程內容、課程與人的全面整合。當校方將要推出這項改革之前，卻遭到了家長的強烈抵制，因為他們擔心自己的孩子會成為課改的“小白鼠”，甚至還有個別家長在校門口散發傳單，鼓動家長抵制學校的做法。對于謝家灣小學的教學改革，作為改革決策者校方、執行者教師團隊以及受益者學生，這幾者對課改的態度是一致的。況且，課程整合改革不僅能使教師節約出充分的時間來與學生溝通交流，實現真正的因材施教，而且還能促使教師打破學科思維的局限，探尋更加科學的教學與育人之道。為此，校方通過十幾次與家長的溝通之后，使不少起初持抵制態度的家長意識到了課改的重要性和迫切性，逐步轉變了態度。四、心理阻力間的關系害怕被剝奪體現的是對教育改革

15、其他群體的信任與預期他們可能會不值得信任間的矛盾，這一沖突的認知體驗以情緒的極端焦慮或沮喪展現出來，進而強化了改革主體對關涉改革利益的敏感性，從而顯現出抵制改革的動力特性。因此，害怕被剝奪源自對改革利益的認知沖突，但其核心則是極端的情緒體驗。與之不同，保守與開放反映的是對新事物、新觀點的基本態度和看法。保守者對任何改革都不會給予特別的認同，充其量也只是被動地支持保守者倡導的帶著保守傾向的教育改革。而開放者則會對任何改革持開放的接納態度，卻不傾向于支持保守的教育改革。因此，開放與保守源自個體對“新東西”的基本態度，其核心是開放和保守的認知體驗。同為人格特征的害怕被剝奪與開放保守，卻因人格極端穩定

16、和不易形塑的特征以及其跨情境與跨時間不變的本質，慢慢成為個體抵制教育改革的特別穩定的認知與情感阻力，二者共同構成了抵制教育改革的穩定性的、根源性的、來自人性層面的根本內源性阻力。但是，對教育改革的態度又會深受榜樣、人際關系圈群體、媒體宣傳等社會環境因素的影響，極易因參與教育改革的經歷而發生徹底改變。因此，對教育改革的態度構成了抵制教育改革的不穩定的、表面性的、來自社會情境層面的外源性阻力。在現階段，教育改革的心理阻力主要來自民眾認知與情感方面的內源性阻力，但民眾對教育改革的認可度仍然比較一般，教育改革的整體心理阻力仍然非常強大。我國長期處于農業經濟社會，其獨特的穩定性致使崇尚古制與傳統成為社會

17、的主流文化意識形態。在文化傳承的過程中，如果個體習慣性地對本民族的文化特質不加選擇地進行復制，那么則極易培養出保守的文化人格。而許多大的社會變革又還需要“托古改制”，以爭取社會認同，這就使得身處中國文化下的個體整體表現出偏向保守的特征。這一特征特定地從社會意識形態及經濟方式特征層面限制了教育改革的可能步伐，成為抵制教育改革乃至整個改革的一股強大的力量。盡管沒有直接證據表明害怕被剝奪在中國文化下的整體偏高度，但有研究發現：害怕被剝奪與本國的收入分配情況緊密相關，收入分配越不公平、分配差距越大，人們對社會公平與否就越敏感，進而會對社會中與利益分配相關的線索過分注意，最終影響到個體害怕被剝奪的水平。

18、據此研究推測認為，在目前我國收入分配差距較大且收入分配不公情形比較突出的背景下，人們會對涉及利益分配的任何線索均給予充分的關注，對各方利益交織在一起的教育改革更是如此。因而，過高的害怕被剝奪水平就會影響到改革意識的達成、執行與貫徹。以時下備受社會關注的熱點問題擇校為例，擇校就是在教育資源不夠均衡的情況下選擇上好的學校。小學升初中這種現象顯得尤其突出。2014年4月，教育部、國家發展和改革委員會、財政部、審計署、國家新聞出版廣電總局五部門聯合出臺關于2014年規范教育收費治理教育亂收費工作的實施意見，強調要堅決查處“以錢擇校、以分擇生、以權入學”等違規行為。擇校問題出現的根源是教育資源不夠均衡，

19、而擇校問題屢禁不止和改革無力的背后則是利益相關者設下的重重阻力。改革擇校過程中發現，收費成為學校以及地方政府積極推進擇校的強大動力，收取擇校費是一些優質學校的重要資金來源。作為執行者的學校，因怕失去優質生源和高額的擇校費而推行擇校；作為受益者的學生和家長，因怕失去優質教育資源和機會而選擇擇校。若改革擇校，學校、學生和家長的自身利益都會受到影響或剝奪。因為害怕被剝奪的內在心理，再加上保守的民族性特征，學校、學生和家長就會產生抵制擇校改革的態度，從而阻礙擇校改革的推行。五、對策與建議改革是利益格局的調整，調整過程中會出現一些新的利益群體。這些利益群體對教育改革的心理阻力影響著教育改革的進程和成敗。

20、化解教育改革的心理阻力需從以下幾個方面著手。第一，化解害怕被剝奪的心理阻力需將預期利益明朗化。教育改革各方對教育改革的害怕被剝奪并非來自實際的被剝奪，而是源于教育改革中預期利益的可能被剝奪，因此產生擔心、沮喪和不知所措之感。鑒于此，教育改革應當將改革的預期利益明朗化，包括對參與教育改革各方長遠利益損害和受益的闡釋與澄清，改革中短期利益可能受損和收益的直接證明，并在教育改革的執行中厘清各方可能的利益分配格局。只有將教育改革預期的利益加以明朗化，才能有效化解因害怕被剝奪給教育改革帶來的巨大心理阻力。例如，可以考慮開辟不同利益群體之間的對話渠道，使他們之間的利益要求、利益行為以及利益的實現明朗化，從

21、而減少盲目的不滿情緒，取得他們對改革的諒解和信賴。第二，減弱保守的心理阻力需注意選拔具有開放特征的改革者。性情開朗樂觀且易于接受新事物的人，對改革的支持度會更高。因此，在考慮形成教育改革議題并執行時，應特別注意對具有特定開放人格特征的改革者予以選拔與任用。具有開放特征的改革者，在改革過程中會以全新的視角審視改革的趨勢，會提出與時俱進的改革措施，會運用創新的思維解決改革過程中出現的問題，能以開拓者的姿態影響其他改革參與者對待改革的態度，減弱他們的保守阻力。另外，研究發現，隨著年齡的增加，個人的開放性顯著降低，而且變得越來越保守。因此，改革者的任用和選拔應該注意相關人員的年齡特征。第三，對教育改革

22、態度的干預，需要厘清各方自身的改革體驗特征。盡管影響教育改革態度的情境因素比較復雜，就連身邊親戚朋友的勸慰都有可能起到根本性的轉變作用，但是，對民眾教育改革態度影響最大的仍然是他們親歷教育改革的一些體驗，尤其是對教育改革結果的反饋。如果教育改革各方親歷的改革確實能使他們如預期般受益，并取得了良好的社會效果，他們就會對教育改革產生良好的接受態度，進而對新的教育改革持開放的歡迎態度。反之，因改革體驗形成的對教育改革的不良態度，則會影響到對后續教育改革的態度。例如，近期國家教育部探索義務教育階段免試就近入學的多種實現形式，針對擇校問題推出了直升和學區化入學的政策。直升的政策已經有學校在實行，體會到了直升政策益處的家長和學生就會支持此項