1、教育心理學評價目標：1、識記教育心理學的定義與發展歷程 2、理解教育心理學的研究內容及其基本作用第一章 教育心理學概述第一節 教育心理學的研究對象與研究內容一、教育心理學的研究對象1、教育心理學的定義：教育心理學是一門專門研究學校情境中的學與教的基本心理規律的學科。它是應用心理學的一種。是教育學與心理學的交叉學科。2、教育心理學也有自身獨特的研究課題那就是如何學、如何教、以及學與教之間的相互作用。具體而言，教育心理學旨在理解學生的學習心理，如學習的實質、動機、過程與條件等，以及根據這些理解創設有效的教學情境，如學習資源的利用，學習活動的安排，師生互動過程的設計與學習過程的管理等，以促學生的學習

2、。二、教育心理的研究內容1、概述教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教的相互作用過程而展開的，學與教相互作用過程是一個系統過程，該系統包括學生、教師、教學內容、教學媒體與教學環境五要素組成。由學習過程、教學過程與評價反思過程三活動交織在一起。2、學習與教學的要素 1）學生：是學習的主體因素，任何教學手段都必須通過學生而起作用。這一要素主要從兩方面來影響學與教的過程。首先，群體差異。包括年齡、性別、社會文化差異等。 其次，個體差異。包括先前知識基礎，學習方式、智力水平、興趣和需要等差異。它們是任何學習和教學的重要條件。 2）教師：在教學過程中，學生是學習的主體，但并不能否定教師的指導地位。學校教育

3、需要按照特定的教學目標來最有效地組織教學，教師在其中起關鍵的作用。教師這一要素主要涉及敬業精神、專業知識、專業技能以及教學風格。 3）教學內容：這是學與教過程中傳達室遞的主要信息部份。一般表現為教學大綱、教材和課程。教材的編制和課程的設置必須以學習和教學的理論和研究為基礎。 4）教學媒體：是教學內容的載體，也是教學內容的表現形式，是師生之間傳遞信息的工具。 5）教學環境：包括物質環境和社會環境兩個方面。A、 物質環境包括溫度和燈光、教學設施（如桌椅、黑板和投影機等）以及空間布置等。 B、 社會環境包括課堂紀律、課堂氣氛、師生關系、同學關系、校風以及社會文化背景。3、學習與教學的過程 1）學習過

4、程：指學生在教學情境中與教學、同學以及教學信息相互作用而獲得知識、技能和態度的過程。學習過程是教育心理學研究的核心內容。 2）教學過程：是指在教學過程中，教師設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發現過程，使其獲得知識、技能和態度。 3）評價/反思過程：4、教育心理學的內容體系1）總論（第一章）主要包括教育心理學的研究對象、研究內容、發展概況以及對教育實踐的作用等。 2）學生與學習心理（第二章至第十一章）主要包括中生學的認知、個性與社會化等心理發展的基本特征；學習的基本理論，如學習的聯結理論、認知理論等；學習的動機；學習的遷移；知識的學習；技能的形成；

5、學習策略的掌握；問題解決與創造性；態度與品德的形成與改變；心理健康等。 3）教學與教師心理（第十二章至第十五章）主要包括教學設計與教學媒體的選擇；課堂管理心理；教學測量與評價；教師心理等內容。第二節 教育心理學的作用教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。一、 幫助教師準確地了解問題二、 為實際教學提供科學的理論指導三、 幫助教師預測并干預學生四、 幫助教師結合實際教學進行研究 第三節 教育心理學的發展概況教育心理學從最初被附庸于普通心理學或被融合于發展心理學，到成為一門獨立的學科并形成比較完整的體系，大致經歷了以下四個時期：一、 初創時期1、1903年，美國心理學家 桑代克 出

6、版了教育心理學，這是西方第一本以教育心理學命名的專著。這一著作奠定了教育心理學發展的基礎，西方教育心理學的名稱和體系由此確立。1913年1914年，又發展成三大卷教育心理學大綱 桑代克從 人是一個生物的存在 這個角度建立自已的教育心理學體系。其教育心理學分為三個部份，包括：1） 第一部份講 人類的本性2） 第二部份講 學習心理3） 第三部份講 個別差異及其原因二、 發展時期（20世紀20年代到50年代末）1、20年代以后，西方教育心理學吸取了兒童心理學和心理測驗方面的成果，大大地擴充了自已的內容。2、30年代以后，學科心理學發展很快，也成了教育心理學的組成部份。3、到40年代，費洛伊德的理論廣

7、為流傳，有關兒童的個性和社會適應以及生理衛生問題也進入了教育心理學的領域。4、50年代，程序教學和教學機器興起，同時信息論的思想為許多心理學家所接受，這些成果也影響和改變了教育心理學的內容。 這一時期的教育心理學中只有學習這一課題是各書共有的，可以說，這時教育心理學尚未成為一門獨立的理論體第學科。三、 成熟時期（20世紀60年代至70年工末）1、60年代開始，西方教育心理學的內容和體系出現了某些變化，教育心理學的內容日趨集中，有向個方面的研究似乎為多數所公認，如教育與心理發展的關系，學習心理、教學心理，評定與測量，個別差異，課堂管理和教師心理等，教育心理學成為一門獨立學科正在形成。2、這一時期

8、西方的教育心理學比較注重結合教育實際，注重為學校教育服務。布魯納發起課程改革運動，自此，美國教育心理學逐漸重視探討教育過程和學生心理，重視教材、教法和教學手段的改進。3、人本主義思潮也掀起了一場教育改革運動。同時，美國教育心理學比較重視研究教學中的社會心理因素，不少教心理學家開始把學校和課堂看作是社會情景，注意研究其中影響教學的社會心理因素。四、 完善時期（20世紀80年代以后）1、80年代以后，教育心理學的體系越來越完善，內容也越來越豐富。布魯納在1994年美國教育研究會的特邀專題報告中，精辟地總結了教育心理學十幾年來的成果，主要體現在這樣四方面：1） 主動性研究，研究如何使學生主動參與教與

9、學的過程，并對自身的心理活動作更多限。2） 反思性研究，研究如何使學生從內部理解所學內容的意義，并對學習進行自我調節。3） 合作性研究，研究如何使學生共享教與學過程中所涉及的人類資源，如何在一定背景下將學生組織起來一起學習，從而使學生把個人的科學思維與同伴合作相結合。4） 社會文化研究，研究社會文化背景是如何影響學習過程與結果的。2、我國的教育心理學我國的教育心理學是從西方引進的，1924年廖世承編寫了我國第一本教育心理教科書。 第二章 中學生的心理發展與教育l 目標：識記心理發展、自我同一性、學習準備、最近發展區和關鍵期等基本概念第一節 中學生的心理發展概述一、心理發展的含義 1、含義：心理

10、發展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。2、心理發展的基本特征：1）連續性與階段性 2）定向性與順序性 3）不平衡性 4）差異性3、我國心理學家按照個體在一定時期內所具有的共同的、典型的心理特點和主導活動，將個體的心理發展劃分為8個階段，即；乳兒期（01歲） 嬰兒期（13歲） 幼兒期（36、7歲）童年期（6、7歲11、12歲） 少年期（11、12歲14、15歲）青年期（14、1525歲） 成年期（2565歲） 老年期（65歲以后）二、青少年心理發展的階段特征（一） 少年期（11、1214、15）的階段1、 概念：少年期是指11、12歲至14、15歲的階段，

11、是個體從童年期向青 年期過渡的時期，大致相當于初中階段，具有半成熟、半幼稚特點。2、 特征：1）少年期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾 2）少年期的邏輯思維已占主導地位，并出現反省思維，但抽象思 維在一定程度上仍要以具體形象作支柱。4） 思維的獨立性和批判性也有所發展，但仍帶有不少片面性和主觀性。5） 少年心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調節自已的行動。6） 隨著身體的急劇變化，他們產生成人感，獨立性意識強烈，他們開始關心自已和別人的內心世界，同齡人間的交往和認同大大增加，社會高級情感迅速發展。他們的道德行為更加自覺，能通過具體的事實概括出一般倫理性原則，并

12、以此來指導自已的行動，但因自我控制力不強，常出現前后相矛盾的行為。（二） 青年初期(指14、1517、18)的階段相當于高中時期智力接近成熟，抽象邏輯思維已經從“經驗型”向“理論型”轉化，開始出現辯證思維。青年初期的特征：1）占主要地位的情感是與人生觀相聯系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發展。 2）他們不僅能比較客觀地看待自我，而且能夠明確地表現自我，敏感地防衛自我，并珍重自我，形成了理智的自我意識，然而，理想的自我與現實的自我仍面臨首分裂的危機，自我肯定與自我否定常發生沖突。 3）他們對未不充滿理想，敢說敢干，意志的堅強性與行動的自覺性有了較大發展，但有時也會出現相脫節的幻想。三、

13、中學生心理發展的教育意義1、關于學習準備 1）學習準備是指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。學習準備是一個動態發展過程，包括縱向和橫向兩個維度。A、縱向的學習準備是指 從出生到成熟的各個年齡階段 的學習準備B、橫向的學習準備是指 每個年齡階段出現 的各種內部因素相互影響，相互作用而形成的一個動力結構2、關于關鍵期奧地利生態學家勞倫茲在研究鳥類的自然習性時的發現。2歲是口頭語言發展的關鍵期；4歲是形狀知覺形成的關鍵期；4、5歲是學習書面語言的關鍵期。第二節 中學生的認知發展與教育一、 認知發展的階段理論瑞

14、士心理學家皮亞杰：兒童從出生到成人的認知發展不是一個數量不斷增加的簡單累積過程，而是伴隨同化性的認知結構的不斷再構，使認知發展形成幾個按不變順序相繼出現的時期或階段。1、 感知運動階段（02歲）這一階段兒童的認知發展主要是感覺和動作的分化。2、 前運算階段（27歲）這一階段兒童的各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，特別是語言的出現和發展，使兒童日益頻繁地用表象符號還不能代表抽象的概念，思維仍受具體直覺表象的束縛，難以從知覺中解放出來。其思維有如下特征：1） 認為外界的一切事物都是有生命的；2） 所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；3） 認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思

15、維；4） 思維不具有可逆轉性。3、 具體運算階段（711歲）這一階段的兒童認知結構中已經具有了抽象概念，思維可以逆轉，因而能夠進行邏輯推理。這一階段的標志是兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。所謂守恒是指兒童認識到客體在外形上發生了變化，但其特有的屬性不變。4、 形式運算階段（1115歲）這一階段的兒童思維已經超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內容中解脫出來，進入形式運算階段。1） 命題之間的關系本階段的兒童的思維是以命題形式進行。他們不僅能考慮命題與經驗之間的真實性的關系，而且能看到命題與現實之間的關系，并能推論兩個或多個命題之間的邏輯關系。2） 假設演繹推理本階段的兒童不僅

16、能夠運用經驗歸納的方式進行邏輯推理，而且能夠運用假設演繹推理的方式來解決問題。3） 抽象邏輯思維本階段的兒童能理解符號的意義，隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發展水平已接近成人的水平。4） 可逆與補償本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補償性的可逆思維。5） 思維的靈活性本階段的兒童不再刻板地恪守規則，反而常常由于規則與事實的不符而違反規則。二、 認知發展與教學的關系。1、 認知發展制約教學的內容和方法皮亞杰看來，學習從屬于發展，從屬于產體的一般認知水不。所以各門具體學科的教學都應研究如何對不同發展階段的學生提出既不超出當時的認知結構的的同化能力，又能促使他們向更高階段發展的富

17、有啟迪作用的適當內容。2、 教學促進學生的認知發展皮亞杰的研究企圖揭示無特殊訓練條件下的兒童認知發展階段，并未考慮專門教學的影響。從一般發展的觀點看，這種研究是必要的，但不能把皮亞杰的發展階段看成是固定不變的或不受教育影響的。研究表明，通過適當的教育訓練來加快各個認知發展階段的轉化的速度是可能的。只要教學內容和方法得當，系統的學校教學肯定可以起到加速認知發展的作用。3、 關于最近發展區前蘇聯維果斯基認為，兒童有兩種發展水平：1） 一是兒童的現有水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平，如兒童已經完全掌握了某此概念和規則。2） 二是即將達成的發展水平。上述兩種發展水平的差

18、異就是最近發展區，即概念-最近發展區是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段的過渡狀態。第三節 中學生的人格的發展一、 人格的發展人格的概念：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與 他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。1、 人格的發展階段不同的心理學家對人格的發展有不同的看法，這里介紹埃里克森人格的發展理論，埃里克森認為：兒童人格的發展是一個逐步形成的過程，必須經過八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。每一個階段都有一個由生物學的與熟與社會文化環境、社會期望之間的沖突和

19、矛盾所決定的發展危機。埃里克森理論的八個階段：1） 基本的信任感對基本的不信任感（01。5歲）該階段的發展任務是發展對周圍世界，尤其是對社會環境的基本態度，培養信任感。這種對人對環境的基本信任感是形成建康個性品質的基礎，是以后各個時期發展的基礎，其中最重要的是青年時期發展起來的同一性的基礎。2） 自主感對羞恥感與懷疑（23歲） 該階段的發展任務是培養自主性。3） 主動感對內疚感（45歲）該階段的發展任務是培養主動性。4） 勤奮感對自悲感（611歲）該階段的發展任務是培養勤奮感。這一時期，多數兒童已進入學校，第一次接受社會賦予他并期望他完成的社會任務。5） 自我同一性對角色混亂（1218歲）該階

20、段的發展任務是培養自我同一性。概念：自我同一性是指個體組織自已的動機、能力、信仰及其活動經驗而形成的有關自我的一致性形象。同一性不是在青春期才出現的，兒童在學前期已形成了各種同一性，但是進入青春期后，早期形成的同一性已不能應付眼前必須作出的種種選擇和決斷。6） 親密感對孤獨感（成年早期）7） 繁殖感對停滯期（成年中期）8） 自我整合對絕望感（成年晚期） 埃里克森的發展理論指明了每個發展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同發展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采限相應的措施，因勢利導，對癥下藥。2、 影響人格發展的社會因素1） 家庭教養模式鮑姆寧曾根據控制、成熟

21、的要求，父母與兒童的交往， 父母的教養水平等四個指標，將父母的教養行為分成專制型、放縱型和民主型三種教養模式。2） 學校教育在學生社會化中的作用主要是通過教師與學生的相互影響來 實現的。教師的品德修養、知識經驗、教育和教學技巧、對學生態度等，對學生社會化與人格的發展都具有舉足輕重的意義。3） 同輩群體與同輩的交往使兒童能夠進行人際關系和交流的探索，并發 展人際敏感性，奠定兒童今后社會交往的基礎，促進兒童的社會化和人格的發展。 A、一方面，同輩群體是兒童學習社會行為的強化物。 B、另一方面，同輩群體又為兒童的社會化和人格發展提供社會模式或榜樣。 二、自我意識的發展1、自我意識的含義：是個體對自已

22、以及自已與周圍事物的關系的意識。2、自我意識的成份：1）自我認識個體對自已的心理特點、人格特征、能力及自身社會價值的自我了解與自我評價。2）自我體驗個體對自已的情感體驗，如自尊、自愛、自豪、自悲及自暴自棄。3）自我監控屬于對自已的意志控制3、 自我意識的發展個人自我意識的發展經歷了從生理自我到社會自我，再 到心理自我的過程。1） 生理自我是自我意識最原始的形態。兒童1周歲末開始在3歲左右基 本成熟。2） 社會自我兒童在3歲以后，自我意識的發展進入社會自我階段。社會 自我至少年期基本成熟。3） 心理自我是在青春期開始發展和形成的。 青春期是自我意識發展的第二個飛躍期 自我意識是個體對自已的認識和

23、態度，是人格的重要組成部份。第四節 個體差異與因材施教一、 學生的認知差異及其教育含義概念：認知過程是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。1、 認知方式差異，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認 知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。學生間認知方式的差異表現在：1） 場獨立與場依存這兩概念最初來源于威特金對知覺的研究。2） 沉思型與沖動型3） 輻合型與發散型A、輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現出輻合思維的特征，表現為搜集或綜合信息與知識運用邏輯規律，縮小解答范圍，直至找到最適當的惟一正確的解答。B、發散型認知方式是指個體在解決問題過程中

24、常表現出發散思維的特征，表現為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發散到各個有關方面，最終產生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產生有創見的新穎觀念。2、智力差異 1）智力與智力測量A、智力量表：為了對人的聰明程度作定量分析，心理學家創造了許多測量工具，這些測量工具被稱做智力量表。世界上最著名的智力量表是斯坦福比納量表（簡稱SB量表）。該量表最初由法國人比納和西蒙于1905年編制，后來由斯坦福大學的推孟做了多次修訂而聞名于世。B、智力測驗中的一個重要概念是智商，簡稱IQ IQ=智力年齡（MA）×100 實際年齡（CA） 實際年齡指從出生到進行智力測驗時的年齡，簡稱CA。

25、 智力年齡是根據智力測驗計算出來的相對年齡，因為智力測驗題目按年齡分組。由此計算得到和智商屬于比率智商。1936年，美國的韋克斯勒編制了另一套智力量表，包括學齡前智力量表（WWIS）、兒童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）。2） 智力的差異A、 智力的個體差異反映在個體間和個體內。個體間的差異指個人與其同齡團體的常模比較表現出來的差異。研究表明，人們的智力水平呈常態分布（又稱鐘形分布）。絕大多數的人的聰明程度屬中等。一般認為IQ超過140的人屬天才，他們在人口中不到1%。 智力的個體內差異即個人智商分數的構成成份的差異。B、 智力的群體差異指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差

26、異、年齡差異、種族差異等。目前研究的基本結論是：第一、男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大。第二、男女智力結構存在差異，各自具有自已的優勢領域。3、認知差異的教育含義。1）認知方式沒有優劣好壞之分，只是表現為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。 2）智力是影響學習的重要因素，智力并不影響學習能否發生，它主要影響學習的速度、數量、鞏固程度和學習的遷移。3）以上表明必須根據學生認知差異，不斷改革教學，努力因材施教。首先、應該創設適應學生認知差異的教學組織形式。其次、采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。 布盧母通過長期的教學經驗，提出著名的掌握

27、學習理論。概念：所謂掌握學習，是指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數學生達到掌握的程度。最后、運用適應認知差異的教學手段。這是美國斯金納等人提倡程序教學，依靠教學儀器或程序化教科書呈現學習程序，使學生循序個別學習。現代，程序教學又發展為計算機輔助教學。二、學生的性格差異及其教育含義1、性格的概念性格是指個體在生活過程中形成的，對現實穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格具有直接的社會意義。2、性格的差異 1）性格的特征差異對此心理學家從以下四方而分析：A、對現實態度的性格特征，包括對社會、集體、他人的態度；對勞動、工作、學習的態度；對自已的態度。B、性

28、格的理智特征，是指人在感知、記憶、思維、想象等認識過程中所表現出來的習慣了的行為方式。C、性格的情緒特征，這是指個體在情緒活動時的強度，穩定性、持續性以及主導心境等方面表現出來的個別差異。D、性格的意志特征，主要表現在個體對自已行為的控制和調節方面的性格特征，如自覺性、果斷性、自制力以及堅韌性等方面的特征。3、性格差異的教育含義1）性格雖不會決定學習是否發生，但卻會影響學生的學習方式。2）性格也作為動力因素，影響學習的速度和質量。3）性格的性別差異又會影響學生對學習內容的選擇，而且會影響學生的社會性學習和個體社會化。因此為促進學生的全面發展，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組

29、織更好地適應學生的性格差異。 第三章 學習的基本理論評價目標：1）識記加涅的學習層次分類和學習結果分類、先行組織者。、 2）理解學習的實質、聯結學習理論和認知學習理論主要觀點。嘗試錯誤學習的基本規律、經典性條件反射的規律、操作性條件反射的規律、加涅的信息加工學習模式。 3）運用布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾有意義接受學習理論和建構主義學習理論指導教學實踐。第一節 學習的實質與類型一、 學習的實質與特性1、 學習的心理實質 （1） 學習的概念廣義：學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。（2） 學習這一行為的說明：首先：學習表現為行為或行為潛能的變化。一般

30、而言，我們可以憑借行為或行為潛能的改變，來推斷學習的發生。人們通過學習獲得的一般性知識經驗和道德規范，往往不一定在人們的當前行為中立即表現出來，但他們卻影響著人們未來的行為潛能。其次：學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。最后：學習是由反復經驗而引起的。由經驗產生的學習有兩種類型：1） 由有計劃的練習或訓練而產生的正規學習。如中小學生在學校中的學習。2） 由偶然的生活經歷而產生的隨機學習。（3）據上可知，學習不是本能活動，而是后天習得的活動，是由經驗或實踐引起的。任何水平的學習都將引起適應性的行為變化，不僅有外顯行為的變化，也有潛在的個體內部經驗的改組和重建。而且這些變化是相對持久的。

31、 但對于由疲勞、成熟、機體損傷以及其他生理變化所導致的行為變化就不屬于學習，只有通過反復練習、訓練使個體行為或行為潛能發生相對持久的變化才能稱為學習。2、 人類學習和學生的學習（1） 人的學習與動物學習的本質區別。a） 人的學習除了要獲得個體的行為經驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識；b) 人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；c) 人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。2） 我國心理學家將人的學習的定義為：在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。3） 學生的學習是人

32、類學習中的一種特殊形式。它是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的。是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自已的過程。4） 學生的學習不但要掌握知識經驗和技能，還要發展智能，培養行為習慣，以及修養道德品質和促進人格的發展。因此其學習內容大致分為三個方面：a）知識、技能和學習策略的掌握；b）問題解決能力和創造性的發展；c）道德品質和健康心理的培養。二、學習的一般分類1、加涅的學習層次分類加涅是西方著名教育心理學家和教學設計專家，其在學習的條件一書中先后提出的學習層次分類和學習結果分類影響較大。 （1）加涅早期根據學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序

33、，把學習分成八類，構成了一個完整的學習層級結構。（2）這八類學習依次是： 信號學習指學習對某種信號刺激做出一般性和彌散性的反應。這類學習屬于巴埔洛夫的經典條件反射。刺激反應學習指學習使一定的情境或刺激與一定的反應相聯結，并得到強化，學會以某種反應去獲得某種結果。這類學習屬于桑代克和斯金納的操作性條件反射。連鎖學習指學習聯合兩個或兩個以上的刺激反應動作，以形成一系列刺激反應動作聯結。言語聯絡學習指形成一系列的言語單位的聯結，即言語連鎖化。辯別學習指學習一系列類似的刺激，并對每種刺激做出適當的反應。概念學習指學會認識一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特征做出反應。規則或原理學習指兩個或兩個以上

34、概念之間的關系。解決問題學習指學會在不同條件下，運用規則或原理解決問題，以達到最終的目的。2、 加涅的學習結果分類為了更好地與教學實際相結合，加涅在后來在上述八類學習的基礎上，進一步提出了五種學習結果，并把他們看做是五種學習類型，包括：（1） 智慧技能，表現為使用符號與環境相互作用的能力。它指向學習者的環境，使學習者能處理外部的信息。（2） 認知策略，表現為用來調節和控制自已的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程的內部組織起來的能力。它是在學習者應付環境事件的過程中對自身認知活動的監控。（3） 言語信息，表現為學會陳述觀念的能力。（4） 動作技能，表現為平穩而流暢、精確而適時的動作操作能力。（

35、5） 態度，表現為影響著個體對人、對物或對某些事件的選擇傾向。上述五種學習不存在等級關系，其順序是隨意排列的，它們是范疇各各不相同的學習。3、我國心理學家的學習分類我國教育心理學家認為，教育系統是通過知識、技有的傳遞來形成和發展學生的能力和體力，通過行為規范的學習來形成和發展學生的態度和品德。因此為促進學生德智體的全面發展，主張把學生的學習分為知識的學習、技能的學習和行為規范的學習三類：（1） 知識是客觀事物的特征和聯系在人腦中的主觀映象，它是來自反映對象本身的認知經驗。（2） 技能是通過學習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行動及其反饋的動作經驗。包括心智技能和動作技

36、能。（3） 行為規范是用以調節人際交往，實現社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經驗。第二節 聯結學習理論聯結學習理論認為，一切學習都是條件作用，在刺激S和反應R之間建立直接聯結的過程。強化在刺激反應聯結的建立中起著重要作用。一、 桑代克的嘗試錯誤說1、 桑代克的經典實驗桑代克是現代教育心理學的奠基人。他將人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯結，認為這種聯結的形成是通過盲目嘗試逐步減少錯誤再嘗試這樣一個往復過程習得的。桑代克的這一理論是建立在不貓“迷箱”實驗的基礎上的。2、 嘗試錯誤學習的基本規律1、 效果律試誤學習中，學習者對刺激情境作出特定反應之后，能夠獲得

37、滿意 的結果時，則其聯結就會增強；而得到煩惱結果時，則其聯結就會削弱。2、 練習律試誤學習過程中，任何刺激反應的聯結，一經練習運用，其聯結的 力量就逐漸增大，如不運用，則聯結力量減少。3、 準備律刺激反應聯結間，事前有準備時，實現則感到滿意，否則感到煩 惱，反之聯結實現時，實現感到煩惱。二、 巴甫洛夫的經典性條件作用論1、 巴甫洛夫的經典實驗巴甫洛夫是作國著名生理學家和心理學家。2、 經典性條件反射的基本規律 (1)獲得與消退 在條件作用的獲得過程中,條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要. 1)條件刺激與無條件刺激必須同時或近于同時呈現,間隔太久則難于建立聯系. 2)條件刺激作為無條件刺

38、激出現的信號,必須先于無條件刺激而呈現,否則也將難以建立聯系.（2）刺激泛化與分化 1）刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和條件刺激相類似的刺激作出不同的反應。 2）刺激泛化與刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物差異性的反應。 3）泛化能使我們的學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使我們對不同的情境作出不同的恰當反應，從而避免盲目的行動。 4）總之經典條件作用能較有效解釋有機體是如何學會在兩個刺激之間的聯系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應建立起聯結。 5）但經典條件作用無法解釋有機體為了報答父母養育之恩，為了得到教師的表揚或同

39、伴的認同而努力學習等。三、 斯金納的操作性條件作用論1、 斯金納的經典實驗斯金納是著名的行為主義心理學家，他的理論也是建立在動物學習實驗的基礎之上的。在斯金納以白鼠等動物為被試進行的精密實驗研究中，運用了一種特殊的實驗裝置迷箱。總結：操作性條件反射的基本過程學習實質上是一種反應概率的變化，而強化是增強反應概率的手段，如果一個操作出現以后，有強化刺激尾隨，則該操作概率就增加；已經通過條件作用強化了的操作，如果出現后不再有強化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚到消失。2、 操作性條件作用的基本規律概述：斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為應答性行業是由特定刺激所引起的，是不隨意

40、的反射性反應，是經典條件作用的研究對象。操作行為則不與任何特定刺激相聯系，是有機體自發做出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。在日常生活中。人的行為大部份都是操作性行為，操作性行為主要受強化規律的制約。（1） 強制強化也是一種操作，其用用在于改變同類反應在將來發生的概率， 而強化物則是一些刺激物，它們的呈現或撤除能夠增加反應發生的概率。強化有正強化與負強化之分。（2） 逃避條件作用與回避條件作用 逃避條件作用是不厭惡刺激出現時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。 回避條件作用指當預示厭惡刺激即將出現的刺激信號呈現時，有機體也可以自發地做出某

41、種反應，從而避免了厭惡刺激的出現，則該反應在以后的類似情境中發生的概率便增加。這類條件作用則稱為回避條件作用，它是在逃避條件作用的基礎上建立的，是個體在經歷過厭惡刺激的痛苦后，學會了對預示厭惡刺激的信號做出反應的，從而免受痛苦。（3） 消退指有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發生的概率便降低。即稱為消退。 消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發生的概率，以達到消除某種行為的目的。因此消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。4）懲罰指當有機體做出某種反應以后，呈現一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱為懲罰。l 懲罰與

42、負強化的差異： 首先，負強化通過厭惡刺激的排除來增加應在將來發生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現來降低反應在將來發生的概率。其次，但是懲罰并不能使行為發生永久性的改變，它只能暫時抑制行為，而不能根除行為。因此，懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為結合起來，方能取得預期的效果。3、 程序教學與教學機器在操作性條件作用論直接影響下，“程序教學與機器教學風靡全球，成為20世紀第一次世界性的教學改革運動。四、 加涅的信息加工學習理論。1、 學習的信息加工模式（1） 信息流（2） 控制結構即在信息流程之外，在圖中所示的信息加工學習模式的上部， 還包含著期望事項與執行控制。1） 期

43、望事項指學生期望達到的目標，即學習的動機。2） 執行控制即加涅所講的認知策略，執行控制過程決定哪此信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼、采用何種提取策略等。3） 如上可見，期望事項與執行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。2、學習階段及教學階段從學習的信息加工模式中可見，學習是學生與環境之間相互作用的結果，學習過程是由一系列事件構成的。第三節 認知學習理論概述認知學習理論認為，學習不是在外部環境的支配下被動地形成SR聯結，而是主動地在頭腦內部構成認知結構，學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境，學習受主體的

44、預期所引導，而不是受習慣所支配。一、 苛勒的完形頓悟說1、 苛勒的經典實驗格式塔心理學家苛勒曾在1913年至1917年間，對黑猩猩問題解決行為進行一系列的實驗研究，從而提出了與當時盛行的桑代克的嘗試錯誤學習理論相對立的“完形頓悟說”。2、 完形頓悟說的基本內容（1） 學習是通過頓悟過程實現的。苛勒認為學習是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。動物只有在清楚地認識到整個問題情境中各種成份之間的關系時，頓悟才會出現。（2） 學習的實質是在主體內部構造完形。完形是一種心理結構，是對事物關系的認知。苛勒認為，學習過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關

45、系的理解而構成一種“完形”來實現的。完形頓悟學說作為最早的一個認知性學習理論，肯定了主體的能動作用，強調心理具有一種組織的功能，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用，這對反對當時行為主義學習的機械性和片面性具有重要意義。二、 布魯納的認知結構學習論概述布魯納是美國著名的教育心理學家，他主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為學生頭腦中的認知結構。故其理論被稱之為認知結構論或認知發現說。（一） 學習觀（1） 學習的實質是主動地形成認知結構（2） 學習包括獲得、轉化和評價三個過程總之，布魯納認為學習一門學科的最終目的是構建學生良好的認

46、知結構。因此教師首先應明確所要構建的學生的認知結構包含哪些組成要素。（二） 教學觀1、 教學的目的在于理解學科的基本結構2、 掌握學科基本結構的教學原則（1） 動機原則所有學生都有內在學習的愿望，內部動機是維持學習的基本動力。學生具有三種最基本的內在動機：1） 好奇內驅力（求知欲）2） 勝任內驅力（成功的欲望）3） 互惠內驅力（即人與人之間和睦共處的需要）。 （2）結構原則任何知識結構都可以用動作、圖象和符號三種表象形式來呈現。1）動作表象是借助動作進行學習，無需語言的幫助；2）圖象表象是借助表象進行學習，以感知材料為基礎；3）符號表象是借助語言進行學習，經驗一旦轉化為語言，邏輯推導便能進行。

47、 （3）程序原則（）強化原則總之，根據結構主義教學觀及其教學原則，為了促進中心學生良好認知結構的發展，教師首先必須全面深入地分析教材，明確淡科本身包含的基本概念，基本原理及它們之間的相互關系，只有這樣，才可能引導學生加深對教材結構的理解。三、 奧蘇伯爾的有意義接受學習論（一） 學習分類美國著名認知教育心理學家奧蘇伯爾曾根據學習進行的方式把學習分為接受學習與發現學習。根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習（二） 意義學習的實質和條件、 意義學習的實質（） 概念：意義學習奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。（

48、） 實質性的聯系是指表達的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯系是非字面的聯系。（） 非人為的聯系是指有內在聯系而不是任意的聯想或聯系，指新知識與原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯系。、 意義學習的條件（） 意義學習的產生既受學習材料本身性質（客觀條件）的影響，也受學習者自身因素（主觀因素）的影響。（） 從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的，一般說來，學生所學的教科書或教材，是人類認識世界的概括，都是具有邏輯意義的。（） 從主觀條件上看：首先學習認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構；其

49、次學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義，即心理意義。意義學習的目的就是將使符號代表的新知識獲得心理意義。（三） 接受學習的實質與技術、 接受學習的實質、 先行組織者技術是指先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間 的可辯別性，以促進學習的遷移。、 接受學習是學習者掌握人類

50、文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑。四、 建構主義學習理論（一） 建構主義是當代學習理論的一場革命、 建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。、 行為主義的基本主張：1） 客觀主義分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察。2） 環境主義環境是決定人類行為的最重要因素。3） 強化人們行動的結果影響著后繼的行為。（二） 當今建構主義學習理論的基本觀點、 知識觀1） 建構主義者一般強調，知識并不是對現實的準確表證，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被革命掉，并隨之出現新的假設。而且，知識并不能精確地概括世界的法由，在具體問題中，我們

51、并不是拿來使用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。2） 建構主義認為，知識不能能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們能過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體基于自已的經驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。、 學習觀1） 建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自已的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動構建者，這種構建不可能由其他人代替。2） 學習是個體建構自已的知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的SR過程。

52、而且，知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的，雙向的相互作用過程而建構成的。其中每個學習者都在以自已原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自已的理解，而且原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變，所以學習并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組。3） 學生觀建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學齡前習中，他們已經形成了豐富的經驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙，星體的運行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有一些自已的想法。第四章 學習動機評價目標：1、識記學習動機

53、、自我效能感、問題情境等基本觀念。 2、理解學習動機的結構及其與學習效果的關系，耶克斯多德森定律，成就動機理論的主要觀點。 3、運用學習需要形成的兩條途徑在實際教學中培養學生的學習動機；分析需要層次理論、成敗歸因理論和自我效能理論對學習動機培養和激發的啟發作用。第一節 學習動機概述一、 學習動機的含義與結構1、 動機及其機能（1） 動機所謂動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。（2） 動機一般具備以下功能：1） 激活功能，即動機會促使人產生某種活動。2） 指向功能，即在動機作用下，人的行為將指向某一目標。3） 強化功能，即當活動產生以后，動機可以維持和調整

54、活動。2、 學習動機及其基本結構（1） 學習動機是指激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使 行為期間向一定的學習目標的一種（內在過程）或（內部心理狀態）。（2） 學習動機的基本成份：學習需要；學習斯待1）學習需要與內驅力 學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。 學習需要的主觀體驗形式：學習者的學習愿望或學習意向。包括學習興趣、愛好和學習信念。學習需要即為學習內驅力。 奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內驅力組成，即認知的內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力。A、 認知內驅力是一種要求理解事物、掌握知識，系統地闡述并解決問題的需要。它以求知作為目標，從知識的獲得中得到滿足，是學習的內部動機。B、 自我提高內驅力是指個體由自已的學業成就而獲得相應的地位和威望的需要。它不直接指向知識和學習任務本身，而是把學業成就看作是贏得地位和自尊的根源。C、 附屬內驅力是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現出來的把工作、學習搞好的一種需要。它不直接指向學習任務本身，也不把學業成就看作是贏得地位的手段，而是為了從長者或者同伴那里獲得贊許和接納。自我提高和交往內驅力都是一種間接的學習