1、閱讀教學中教師“不作為”現象成因分析錢加清所謂教師“不作為”，概括地說就是教師不能發揮教師的主導作用，沒有盡到自己作為學生學習活動的組織者和引領者的責任。主要表現為，教師將課堂所有的話語權完全交給學生，課堂教學盲目、隨意，一味順應學生的思維，對學生的閱讀反應缺少必要的點撥、評價。按有的學者的說法就是教師“無設計、不活動、沒立場”。教師的不作為往往會使學生的學習無序化、低效化，學生對文本意義的曲解與誤解受到縱容，致使文本價值取向失落，語文課程培養學生思想道德素質、提高學生審美情趣的要求被漠視。它對語文教育帶來的危害不容小視。所以，對教師“不作為”現象的成因進行探討，以防止其擴散蔓延并最終使之得到

2、消除，十分必要和迫切。語文教育是整個教育大系統中的一個子系統，語文教師是其重要的構成要素之一。教師出現不作為現象，原因當然不會是孤立的、單一的，它既與來自語文教育內部、教育大系統乃至社會話語環境的影響有關，又與教師自身對一些新的教學觀念的理解狹隘、片面密不可分，是主觀因素和客觀因素共同作用的結果。片面強調學生主體地位，教師出現自我矮化傾向在語文教育界，早在1983年前后，“學生為主體，教師為主導”的觀點便得到普遍認可。確認學生在教學過程中是認識和發展的主體，是具有獨立意志和認識潛能的實踐者；確認教師為“主導”，即教師在教學過程中處于領導地位，對學生的學習方向、內容和方法起著決定性作用。之后不久

3、，“教師為主導”這一思想就被寫入指導語文教學的綱領性文件語文教學大綱之中。認識的逐步深人，加之教學大綱的強化，“聞道在先”、“術業有專攻”的教師對自身的地位充滿著自信，并通過積極實踐，在不同程度和層次上發揮著主導作用。但是，自197年下半年開始的全國性語文教育大討論，使這一局面發生了變化。這場由大眾新聞媒體和社會各階層人士廣泛參與、歷時兩年之久的大討論涉及教育思想、教學方法、教材編寫、考試制度等許多方面。它批判性極強，很多人對語文教育所存在的問題進行了尖銳的批判，甚至一度出現言辭過激或意見偏頗的現象。面對批評，有的教師積極發表意見，參與論爭；有的則被批評傷了“自尊”，產生了灰溜溜的感覺，以至在

4、學生和其他學科老師面前抬不起頭來。而20 年教育部頒布“修訂版”教學大綱，更加劇了教師的這種角色“自卑”。這次大綱修訂被視為世紀之交語文教育大討論取得的階段性成果，也正是從這時起，“主導”一詞在教學大綱(課程標準)中缺席了。與此同時，“學生是語文學習的主人”、“學生是學習和發展的主體”受到格外關注，被反復解說和深化。“主人”、“主體”的強調與突出，本身可能帶有糾偏的意圖，可是一旦過于片面，矯枉過正，教師方面就會失衡，產生自我矮化傾向，惟學生是“主”，在課堂上充當起“不說話的主持人”，淪為“跑龍套”的配角。強調學生的主體地位當然是對的，但不提教師“主導”則讓人難以理解。避而不提教師的主導作用是不

5、妥當的，它對教師有著隱性而長遠的影響。教師的自我矮化傾向其實就是有意無意輕視教師主導作用對教師心理影響的表現。這種自我矮化傾向對教師教學的影響是深層次的，帶著這種心理進課堂，教師只會畏首畏尾，難以積極作為。過分追捧學生多元解讀，教師“促進者”角色意識淡化新的閱讀教學觀念的特點之一是滲透和吸收了西方現代的閱讀理論。語文課程標準倡導在師、生、文本多維對話基礎上的“多元解讀”，對矯正以往僵化的閱讀教學有著重要意義。但在實踐中，有的教師卻走向另一個極端，過分推崇“多元解讀”，動輒就是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，忘卻了自己的“學生閱讀的促進者”的角色，成了不便插話的“多余人”。過去一度是什么問題都

6、只有教參上的一個答案正確，而現在變成什么答案都是對的了，學生的“多元解讀”變成了隨意亂讀。實踐當中出現偏差，根源還在認識偏頗上，最主要的是嚴重忽視文本的客觀意義和教師對學生閱讀的促進作用。一方面，這與語文課程標準的闡述欠周祥有關。課程標準沒有從閱讀本身的規律及其教育的屬性出發全面地考慮閱讀教學問題，在“階段目標”和“教學建議”中，只側重閱讀個性和創意，而沒有同時強調理解的客觀性。另一方面，是忽視了學生(讀者)的特殊性。學生(讀者)的特殊性就在于，他們是“不成熟”的讀者，是需要教師(熟練讀者)來塑造的。所以，當把文學理論研究中的“多元解讀”觀，用于學生(讀者)時，就不能忽視教學情境。教學情境中的

7、“多元解讀”承擔著促進學生發展的責任，它不僅遵循一般文學作品閱讀的規律，還要遵循基礎教育階段學校教育教學的規律。應當看到，學生在基礎教育階段的閱讀整體上屬于接受性閱讀，教師的點撥是必須的。語文課程標準不僅關注教師是與學生平等的對話者，還強調教師“是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者”。離開了教師的組織引導，培養成熟讀者和成熟對話者的要求就必然會落空。盲目尊重學生獨特體驗。教師價值引領力量弱化閱讀教學中，教師的不作為既表現在知識傳授上，也表現在課堂調控上，而最為明顯、最具危害的是忽視文本的價值取向，缺乏對學生的正確價值觀的引導。它其實是任由學生多元解讀的一種表現形式，因其危害巨大。教師在這方

8、面的“不作為”尤其應引起我們關注。在有些老師的課堂上，面對學生出現的認識偏差或錯誤，老師不及時給予引導糾正，卻常以“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”為由，放棄課堂主導，放棄對學生對進行情感、態度、價值觀的培養。這樣做的邏輯是：因為要尊重學生的獨特體驗，所以，老師就要依著學生；老師發表有別于學生的意見，就是不尊重學生的獨特體驗。這顯然是站不住腳的。“尊重學生的獨特體驗”本身并沒有錯，而是教師有意無意地把它理解偏了，把它絕對化了，以致到了對學生的獨特體驗盲目尊重的地步。教學中應當尊重學生的獨特體驗，但尊重學生的獨特體驗是有條件和限度的。語文課程標準指出：“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的

9、價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”是先“注意”后“尊重”，即注意教學內容的價值取向，是尊重學生獨特體驗的前提和基礎。尊重學生主要是指人格上、師生關系上的平等與民主，而不是指可以隨意認同學生想怎么解讀就怎么解讀。當學生的獨特體驗與文本的價值取向發生矛盾時，教師不能回避，應該不失時機地對學生消極的、不合理的、有悖于文本價值取向的體驗給予客觀評價，正確引導，實現價值取向與獨特體驗的統一。“獨特體驗”與“價值取向”的關系處理不當，盲目尊重學生的獨特體驗，帶來的后果就是忽視文本的價值取向，教師在價值引導上不作為，弱化甚至失去價值引領力量。從上述分析看出，教師“不作為”有教育環境因素的影響，而更多的是對閱讀教學觀念理解的偏差所造成的，當然，