1、精選文檔教學過程的本質教學過程是由教師、學生、教學內容、教學手段等基本要素構成的，是教師根據教學的目的、任務和學生身心發展的特點，有計劃地引導學生掌握知識、認識客觀世界的過程，也是促進學生身心全面發展的過程。（一）我國對教學過程本質的探討到目前為止，對教學過程的本質尚處于莫衷一是、未有定論的階段，概括起來主要有下列觀點。1.特殊認識說這種觀點依據蘇聯凱洛夫主編的教育學中的基本主張，以馬克思主義認識論原理為指導，是數十年來一直為人們所接受的觀點。該觀點認為，教學過程是一種特殊的認識過程。首先，教學過程是一種認識過程。教學過程和認識過程都是人腦對客觀世界的反映，只不過認識過程是主體直接作用于客體，

2、而教學過程是主體學生通過教師間接地作用于客體，教學過程中師生同樣是在傳授、接受知識的過程中去認識客觀世界，并同時發展自身的各種能力和素質。因此，教學過程本質上是一種認識過程。其次，教學過程是一種特殊的認識過程。這種特殊性主要表現為以下四個方面。（1）間接性，教學過程主要是學生掌握人類長期積累起來的科學文化知識，以此為中介間接地認識客觀世界。（2）引導性，教學過程中學生的認識是在教師的引導下完成的。（3）簡捷性，教學過程中學生的認識完全走的是一條捷徑，許多知識是人類經過數百年甚至上千年才總結出來的，但學生在很短的時間內就能掌握。（4）教育性，教學過程中學生進行認識的過程同時也是接受德智體美等全面

3、發展教育的過程。2.認識發展說該學說認為，教學過程既是一個認識過程，也是一個發展過程，實質上是兒童認識與發展相統一的過程。認識與發展兩者相輔相成，缺一不可。持這種觀點的人認為：教學過程是在教師有目的、有計劃的引導下，學生主動積極地掌握知識技能、發展智能、形成世界觀和道德品質、全面發展個性的統一過程。無疑，它是對“特殊認識過程說”的一種擴展，不僅看到了教學過程中學生認識活動的一面，而且也意識到了通過認識活動而使學生各方面得到發展的一面。3.認識實踐說這種觀點認為，教學過程是認識和實踐相統一的過程。堅持這種觀點的人認為，人類的活動有兩類，即認識活動和實踐活動。教學過程的本質特征表明，教學過程也包含

4、認識和實踐兩個方面：教學過程不僅是學生在教師指導下掌握人類已有知識經驗，發展認識世界的技能、能力的認識過程，而且還是一種師生共同參與改造主觀世界、促進個性的形成、推進個體社會化的實踐過程。所以，從根本上說，教學過程實質上是一種認識實踐相統一的過程。4.雙邊活動說這種觀點認為，教學過程實質上是教師的教與學生的學相結合的雙邊活動過程。認為其他的論斷并不能表達教學過程的“雙邊性”這一真實本質，而是把“簡單”的教學過程問題“復雜化”了。應該承認，將教學過程看作一個教師的教和學生的學的雙邊活動過程，為進一步探討教學過程的本質奠定了認識論的基礎。5.多本質說該學說認為，“真正按照馬列主義唯物辯證法認識論去

5、看教學過程的本質，就決不應當只是一個方面的關系，而應當是多方面的關系；決不是一個類型，而應是多種類型。” “教學過程的本質應該是一個多層次多類型的結構。”教學過程本質的多層次、多類型具體表現為：（1）從認識論角度看，教學過程是特殊的認識過程；（2）從心理學角度看，教學過程是發展過程；（3）從生理學角度看，教學過程是發育成熟過程；（4）從倫理學角度看，教學過程是培養道德品質、思想意識和行為習慣的過程；等等。因此，不能從單一角度去尋找教學過程的本質。 (二)教學過程的本質特征認識教學過程的本質關鍵在于弄清教學過程的內在規定性，參考以上不同的見解，我們認為，教學過程的內在規定性應從以下方面去把握。第

6、一，教學過程是一種師生交往的動態過程。教學活動中普遍存在著教師與學生、學生與學生之間的交往活動。這種交往有不同于一般人際交往的地方，它是以促進學生發展為目的，以人類的文明成果(課程)為中介的一種社會性相互作用。第二，教學過程是教師指導下學生的特殊認識過程。教學過程主要是引導學生掌握人類長期積累起來的知識的認識過程。同時，教學過程又是一種特殊的認識過程，這是因為學生的個體認識與人類總體認識以及非學生的個體認識均不同，這就形成了教學過程中認識的特殊性。第三，教學過程是一個促進學生身心發展的過程。教學過程中學生的認識活動是從全面培養人的角度出發的，學生的認識結果也是以學生個體是否得到全面發展來檢驗和

7、評價的，由此可見，教學的出發點和目標就是要促進青少年德、智、體、美的充分發展。第四，教學過程是教書與育人緊密結合的過程。由于教學文本的編制和解釋存在不同價值觀，教師與教學環境具有潛在的思想影響，學生的學習也有不同的思想動機和態度，因此，教學過程滲透思想品質教育因素。綜上所述，我們將教學過程的本質特征歸納為：交往性、認識性、發展性和教育性。1.交往性教學過程是教師的教和學生的學所組成的交往活動過程。即在教學過程中既包括教師教的一面，又包括學生學的一面，兩者相輔相成，各自都以對方的存在為自己存在的前提條件，兩者構成教學過程結構的主體并貫穿于教學過程的始終。在這個交往活動中，教和學都是能動的因素，他

8、們之間互相影響又互相促進，彼此進行著多方面的交流傳遞和交往反饋。2.認識性教學過程是學生的認識過程。教學過程是通過各門學科知識的學習，使學生沿著人類認識真理的這條途徑逐步達到認識客觀世界的。在教學過程中，學生的認識經歷著從不知到知，從知之甚少到知之頗多，從知之不全面到知之全面，從知之不確切到知之確切。與此同時，教師在引導學生解決知與不知的矛盾過程中，也在不斷豐富自己的知識體系，積累教學經驗，摸索教學規律，使自己的教學技能更加成熟。3.發展性教學過程是學生的認識過程，但又不僅僅局限于認識過程，教學過程也是促進學生多方面發展的過程。前蘇聯學者認為：“教學理論的一個核心問題是確定教學的發展這一基本方

9、針。”這種發展，贊科夫稱其為一般發展，它包括智力的發展，情感、意志、道德品質和個性的發展，身體的發展等，而這些正可以理解為學生的全面發展。教學過程的認識性與發展性是相互聯系的：教學是一種創造性的認識活動，是發展智力與能力的基礎。學生主動掌握知識和運用所學知識，會促進學生智力與能力的發展。人的認識活動是心理活動的組成部分，在教學過程中，學生認識活動是同他們的情感、意志等心理活動聯系在一起的，是知、情、意、行的相互統一過程。認識水平的提高，會使各方面心理特征得到發展，而良好的心理特征，如情感、意志、習慣等會促進學生認識能力的提高。4.教育性教學過程的教育性在任何時代、任何歷史條件下都是一個不容否認

10、的客觀事實。任何階級辦學都首先考慮用本階級的意識形態通過一定的教學目的、內容、方法、組織形式、校園文化等影響學生，把學生培養成為本階級所需要的人。教師本人也時時處處以自己的思想、言論、行為影響和教育著學生。在教學過程中，學生不僅增長知識，發展能力，而且在思想感情、道德品質、觀念意志等方面也在發生著變化，需要加強教育和引導。教學過程的要素1 課堂教學的基本要素概括對于教學過程的基本要素的界定，學術界一直存在著爭論，其中包括三要素說、四要素說、五要素說、六要素說、七要素說和三三構成說等。三要素說認為，教學是由教師、學生、教學內容三個基本要素構成的；四要素說認為，教師、學生、內容和方法是構成教學活動

11、的基本要素；五要素說認為，教學活動包括教師、學生、內容、方法和媒體等基本要素；六要素說提出了教師、學生、內容、方法、媒體與目標等六種基本要素；七要素說認為，教學活動包括教師、學生、目的、課程、方法、環境和反饋等七種要素；三三構成說認為，教學過程由三個構成要素和三個影響要素整合而成，其中三個構成要素是學生、教師和內容，三個影響要素是目的、方法和環境。本文試以三三構成學說為根據，分別從靜態要素和動態要素進行教學要素分析。2 教學要素相關概念2.1構成要素教師、學生、教學內容教師教師是指受過專門教育和訓練的，在學校中向學生傳遞人類科學文化知識和技能，發展學生的體質，對學生進行思想道德教育，培養學生高

12、尚的審美情趣，把受教育者培養成社會需要的人才的專業人員，在教學過程中充當設計者與指導者的角色；學生是指正在學校、學堂或其他學習地方（如家中、軍隊等等）受教育的人，是學習活動的主體；教學內容是學與教相互作用過程中有意傳遞的主要信息，一般包括課程標準、教材和課程等等。2.2 影響要素教學目的、教學方法和教學環境教學目的是教學領域里為實現教育目的而提出的的要求，反映的是教學主體的需要。教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。教學環境是指教育者和受教育者對于課堂教學環境的所需要的條件因素。3 教學要素的關系及分析3.1 構成要素之間的關系 教

13、師、學生和教學內容，是教學過程中最基本的要素，教師設計教學內容，是教學的主導，學生是是完成教學內容的主體，而教師和學生之間的互動活動又共同構成教學內容（如圖所示）。 主導 主體 構 成 教學互動 3.1.1 教師中心說教師中心說認為，教師是教學活動的標準，應該維護教師在教學活動中的絕對主導。教師是掌握一定的科學文化知識，經過教育專業學習和訓練的人，能夠引導學生學習。在教師的指導下，學生也可以少走不少彎路，在較短的時間內高效地學習較多的文化科學知識。3.1.2 教材中心說教材中心說一定程度受到了傳統教育風氣的影響，如對書本的迷信，死記硬背等等，又有知識的發展，特別工業革命以來科學知識價值的顯現的

14、影響。科學知識的飛速發展使人們認識到知識的重要性，教材是教學過程的重要依據，沒有教材，教學活動的展開就會有許多盲目的成份，教材順理成章地成了中心。3.1.3 學生中心說隨著教學改革的不斷深入，學生在教學活動中的主體地位得到確立。不少學者提出學生應該是教學活動的中心，一切教學要素都應圍繞學生展開。學生的個體差異性的存在，一方面要求教師在教學活動中以學生為中心，另一方面，又給教師提出了難題，充分體現學生個體差異性的課堂將“散亂無章”。3.1.4 對構成要素的分析教師在教學活動中起著主導作用，但我們不能就此認為教師是教學活動的中心，一切都圍繞教師展開，這會對教學活動造成片面的認識。教材中心說對教學實

15、踐的發展是不利的。教材是中心，容易造成無視學生現有水平、教師的特點等缺點。學生中心說是新課改形勢下為大多數師生所接受的學說，但在教學實踐中也暴露出來很多問題，如學生個體差異性的把握，教學內容的完成，教師主導作用的發揮等等！要解決這些問題，我們必須從以下影響要素著手。3.2 影響要素之間的關系的分析教學目的的實現，借助于教學方法的有效實施，而教學方法的實行又離不開教學環境的影響，三者又共同作用于教學構成要素，教學內容的實現，教師主導作用與學生主體作用都離不開影響要素的作用。3.2.1 關于教學目的的理論美國著名的認知教育心理學家布魯納，他主張學習的目的在于以發現學習的方式，使學科的基本結構轉變為

16、學生頭腦中的認知結構，因此，他的理論常被稱之為認知-發現說或認知-結構論。為了讓學生學習和掌握學科的基本結構，布魯納提出了四條基本的教學原則，即“動機原則”、“結構原則”、“程序原則”和“強化原則”。3.2.2 關于教學方法的理論教學方法包括教學教法和教學組織形式，教學教法是教師專業知識的體現，而教學組織形式則是教師經驗與專業知識的結合，新課改要求教師在教學組織形式上更加新穎與科學，教學組織形式的創新既能保持課堂的規則不被打亂，又能調動學生的積極性，如教師全程調控課堂，開展協作教學、友伴分組教學等，這些創新也是教學方法上的創新。3.2.3 關于教學環境的理論教學環境包括設施環境、時空環境和自然

17、環境，它通過班風、課堂氣氛、情感環境與師生關系得以體現。老師要提供一個有準備的環境，讓環境教育孩子，體現出豐富性、個別化。有研究發現。4 教學要素對課堂的影響良好課堂教學的基本表現是：良好的課堂教學氛圍；素質全面的教師；學生在教學中的良好狀態；科學、合理的教學內容；恰當的教學模式、方法和手段。基本評判標準是：預設性目標與生成性目標的統一；學生群體的共性發展與學生個體的差異性發展的統一；學生即時性發展與延時性發展的統一；學生發展與教師專業發展的統一。教學過程的規律教學規律是指教育現象中客觀存在的、必然、穩定、普遍的聯系。它對教學活動具有制約、指導作用。教學過程內部的各種因素相互依存、相互作用，形

18、成了一些穩定的、必然的聯系，這正是教學過程規律性的體現。教學過程的基本規律有：1、直接經驗與間接經驗相統一的規律 直接經驗和間接經驗相結合，反映了教學中傳授系統的科學文化理論知識與豐富學生感性認識的關系、理論與實踐的關系、知與行的關系。學生以學習間接經驗為主在教學過程中，學生學習的主要是間接經驗（書本知識），并且是間接地去體驗。學生主要通過“讀書”去“接受”現成的知識，然后再“應用”和“證明”。學習間接經驗必須以個人直接經驗為基礎直接經驗是間接經驗的基礎。在教學中，學生學習書本知識必須依賴于學生個人的直接經驗，缺乏必要的直接經驗，就會造成接受間接經驗的困難。因此，教師在教學中要充分利用學生已有

19、的知識，增加學生學習新知識所必須的感性經驗，以保證教學的順利進行。教學中要組織學生進行初步的探究活動隨著社會的進步和科學技術的不斷發展，學生參加的實踐活動內容越來越豐富，學生的聰明才智將得到更為完善的發展。學生在學習中，在某些方面有所發現、有所創造是完全有可能的。因此，教學中，教師不僅要使學生繼承人類知識的成果，還要根據學生的身心發展水平，讓學生自己去發現問題與解決問題，培養他們分析問題與解決問題的能力。2、掌握知識與發展能力相統一的規律（教學發展性規律） 知識是人的智力勞動的產物，任何知識都蘊含著一定的智力價值，都能給人的智力發展以一定的積極影響，這便是知識內容的智力屬性。知識的智力價值是掌

20、握知識與發展能力相統一的理論基礎。它表現在知識的智力價值的產生過程和知識的智力價值的體現過程。一般認為，在教學過程中掌握知識與發展能力是相互依存、相互促進的。知識是能力發展的基礎，能力的發展又是掌握知識的前提條件知識之所以是發展能力的基礎，其一是因為任何能力的發展都要依賴于知識，能力是在掌握知識與技能的過程中形成的。其二是因為學生在校學習的知識，其本身就蘊藏著豐富的認識方法。學生在知識的學習中，一方面促進他們能力的發展，另一方面又必須依賴于他們能力的發展。只有引導學生自覺地掌握知識和運用知識，才能有效地發展他們的能力通過傳授知識來發展學生的能力是教學的一個重要任務。但是，必須明確，知識不等于能

21、力，一個學生知識的多少并不一定能標志著其能力發展水平的高低。因此，在教學中，教師不僅要教給學生系統的、有適當難度的知識，而且要引導他們正確理解和鞏固知識，掌握學科知識體系結構，特別要啟發學生了解知識的過程，掌握獲得知識的方法，學會獨立思考、邏輯推導與論證，能夠自如地、創造性地應用知識來解決理論和實際問題。3、傳授知識與思想品德教育相統一的規律（教學教育性規律）在教學過程中，不僅要引導學生掌握知識，而且要提高他們的思想覺悟。教學永遠具有教育性。傳授知識（教書）為什么必然育人，其內在機制是書能育人、教書的人能育人、教書的活動能育人。掌握知識是提高思想覺悟的基礎人們的思想意識和世界觀的形成都離不開人們的認識，都需要一定的知識經驗為基礎。離開了知識的教學，學生不可能正確認識世界，思想覺悟的提高就會落空。在教學中，向學生傳授科學知識，引導他們接觸自然和社會，認識人生、社會和宇宙以及發展，不僅可以增長學生的知識，開拓