1、語文課堂呼喚真實情境下的深度學習無錫市洛社中心小學李勤當下的語文課堂，正在經歷從“知識為重向“素養養成的深刻轉型。而素養 養成，必須變教的課堂為“學的課堂。那究竟怎樣的學習，方能轉知成智、 讓素養落地？真實情境下的深度學習，值得每一位語文老師深切關注并積極踐 行。一、什么是“真實情境”和“深度學習？在社會心理學中，“情境指影響事物發生或對機體行為產生影響的環境條件。 也指在一定時間內各種情況的相對的或結合的境況。在教學語境中，情 境=情+境。指能有效刺激學生情感，能讓枯燥知識產生豐富附著點和切實生 長點，并與學生的真實成長產生意義關聯的場景氛圍、環境條件和任務境況。在 教學過程中，為學生創設真

2、實情境，就是要架構起課程知識內容與學生的生活、 經驗、情感、以及生命成長的關聯，讓學生基于真實的需求、真實的問題、真實 的生活，開展真實的閱讀、真實的思考、真實的探究或運用。真正的學習不是在簡單的符號與知識表面滑行，而是讓學生全身心地投入探 索情境，在親歷、體驗、問題解決及反思等過程中，廣泛聯系各種資源，形成自 身獨特認知的整合實踐過程。置學習于一定的生活情境、問題情境或探究情境中， 學生所學才是鮮活的、有生長力的、能向素養積極轉化的知識。與淺層學習相比，深度學習在學習動機、投入程度、記憶方式、思維層次和 遷移能力上都有明顯差異：突破學科知識表層化、學生思維淺層化的藩籬，讓高 階思維（概括、推

3、理、分析、綜合、評價等）和高階情感（共情、專念、悅納、 自省等）參與到學習中來，注重理解與批判、注重聯系與建構、注重“遷移與 運川。經常性地經歷這樣的深度學習，學生方能告別靠記憶積累知識、靠題 海戰術積累答題經驗、表層化學習占據主導地位的低階學習依賴，朝著高階 學習能力及素養養成的方向發展。二、語文課堂：緣何需要真實情境下的深度學習？1 .語文課程的性質特點使然語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語言文字運用本身就 蘊含著真實情境，蘊含著語文要有任務，要在一定的任務情境中用語文的方式做 語文的事。如“閱讀與鑒賞表達與交流梳理與探究等。2 .素養養成的目標任務使然語文素養是在學生積極

4、的語言實踐活動中建構起來，并在真實的語言運用情 境中表現出來的個體言語經驗和言語品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識 與語言能力，思維方法和思維品質，情感、態度、價值觀的綜合體現。語文素養 的形成，不是授受教會的，不是聽記背會的，不是大量習題練會的。素養 要落地，學習的內容與方式必須改變。正如游泳必須下水、騎車必須上路一般， 語文素養的形成，必定離不開真實的生活、真切的語用情境，離不開充分的聽、 說、讀、寫、思、創等言語實踐活動，離不開學習主體的親歷體驗、比較品賞、 積極思辨、感悟發現、遷移運用等深度學習的過程。3 .語文學習的現狀求變使然以單篇教學內容理解“人文感悟“零散訓練等為主要特征的

5、語文課堂，曾 隨處可見，且至今沒有得到徹底的改變。僅以內容理解、知識識記為旨歸，滿足 于從書本到書本機械搬運，無視情境、樨棄情感、遠離生活、隔絕思維的語文課 堂中，真正的語文學習其實沒有發生，學生的素養形成更是無從談起。而伴隨著 問題情境、任務貫穿、思維激活、智力挑戰和能獲得高峰體驗的語文學習，讓學 生作為一個活生生的生命體和具有主動性、能動性的學習主體，去經歷我投 入我發現我體驗我建構我運用我創造“我分享我發展的過程，無疑 是非常令人期待的。4 .統編教材的實施要求使然2019年秋季起，中小學語文全面啟用教育部統編教材。統編教材最大的編排 特色，就是語文要素與人文主題雙線組元。縱覽小學語文1

6、-12冊教材，對每 個單元的語文要素和人文主題作橫向與縱向的梳理,就不難發現:語文要素 為我們勾勒的是學生整個小學階段語文素養發展的“基本圖譜，包括基本的語文 知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等；而人文主題，如每個 年級大致都會涉及到的哦與自然我與他人我與社會我與世界我與未來 等人文主題，則充分體現了學生的語文素養發展需放在其生活和成長邏輯中考 量，讓學生在學習實踐中充分感受到，語文從來都不外在于人，語文，恰恰就 是生活的語文，是成長的語文，是為人生幸福奠基的語文。如何讓教材的編寫意 圖“落地，轉化為具體的課堂實踐？設計真實情境下的深度學習，便是必由路徑。三、語文課堂：如何設計真

7、實情境下的深度學習？1 .緊貼文本語境設計真實情境真實情境的價值意義，一在于打通：打通知識（符號）世界與真實世界 的關聯，讓學生的語文學習與他的真實生活及生命成長建立連接，讓學生深切感 知自己學習的是有意義、有價值的語文；二在于還原：還原知識的來龍去脈， 將符號知識條件化、情境化、結構化、生活化，變學習冷冰冰的機械知識、消極 知識為學習有著深度理解、深刻體驗、可以學以致用的積極知識。無論是“打通還是“還原，其知識都蘊藏在學生語文學習的載體一一文本之 中。因而，真實情境的設計，不能拋開文本另起爐灶，也不能僅僅制匐于文本表 面作一個引入設計；而要深入文本語境內里，找到一個牽一發而動全身的點，串起一

8、條情境主線，進而設計出融閱讀、思考、發現、表達、比較、建構等于一體 的系列學習情境。“文本語境通常包含兩大方面：一是文本內容，包括文本所傳遞的內容信 息、思想主旨、情感態度等；二是文本形式，包括文體樣式、表現手法、語言 特色等。真實情境的設計，離不開對文本語境的揣摩。揣摩愈深入、愈準確，就 愈容易找準情境點，勾勒情境線，進而設計出真實情境下的深度學習。緊貼文本語境設計真實情境，既可以從“文本內容入手，順著“文眼主旨線 索設計情境，也可以從文本形式入手，順著語文要素線索設計情境。具體可 依據不同學段、不同教材的編寫意圖及核心教學價值而定。以統編教材六上第四單元列夫托爾斯泰的窮人教學為例，作為一篇

9、文質 兼美的經典小說，本文值得咀嚼回味、可以生成的教學內容自然有許多：如單元 導語所提示的“讀小說，關注情節、環境、感受人物形象，課后練習所提醒的找 出描寫人物對話和心理活動的句子，有感情地讀一讀。說說從這些描寫中，可以 看出桑娜和漁夫是怎樣的人找出環境描寫的句子，體會它們的作用進行心理 活動的小練筆等。但面面俱到勢必導致重點不明、印象不深、蜻蜓點水，而且 割裂的、習題問答式的學習方式也難以激起學生的探究熱情。如何精選內容、優 化組合并設計真實情境下的深度學習？聚焦本文最具特色的教學內容一一環境 描寫與心理描寫,循著文題窮人這一主旨線索，設計對話經典，做閱讀發現 者、積極表達者的整體情境，緊扣

10、窮人真窮窮人不窮兩大核心話題，展開閱 讀、批注、交流、思辨，語用實踐和提升，就是個不錯的選擇。所以，當看到著名特級教師張祖慶老師關于本課的教學設計時，如遇知音， 深為佩服：在窮人真窮板塊，張老師以同學們，都說窮人寫得很精彩， 可張老師讀完了整篇小說，字里行間找不到一個勺字字，這些窮人真的很窮嗎？ 開啟，學生在任務情境中細讀課文，默讀批注，從字里行間去捕捉窮人的“窮。 交流反饋時，老師一方面肯定學生從惡劣的環境、室內陳設、孩子們的穿著、寡 婦睡的稻草鋪等角度發現窮人的窮，另一方面抓住，睡覺還早這一細節，引領 學生聯系上下文，從睡覺究竟早不早的辨析中，開掘易被忽略的文本意蘊，領 略了經典文本“言簡

11、意豐的語言藝術，實現了學生的閱讀生長。在窮人不窮板 塊，老師以窮人雖然很窮很窮，但他們擁有（）這一開放性話題，讓學生 再次直面文本，靜靜默讀，用心發現。果然，學生從一番對話、一個動作、一處 細節、甚至一個標點，以及環境描寫、內心獨白等處，對“窮人雖然很窮很窮， 但他們擁有善良、勤勞、樸素而博大的愛，以及心理描寫（內心獨白）對表達人 物內心世界、彰顯人物形象的巨大作用等，有了越來越多的發現和感悟。但老 師并未止步于此，而是將學生的目光由第一主角桑娜引向極易被忽略不計的配 角西蒙，關注她在臨死前，對孩子的悉心呵護，舊頭巾、舊衣服包裹孩子身體 和腳，以及一只蒼白僵硬的手像要抓住什么似的，從稻草鋪上垂

12、下來等耐人尋 味的細節，創設寫話情境，讓學生還原西蒙臨死前的心路歷程，模仿桑娜抱回孩 子后忐忑不安的內心獨白，適當運用省略號，將西蒙復雜的內心世界描摹出來。 在學生的讀寫實踐與動情交流中，西蒙復活了！她和桑娜一樣，也有著善良、 勤勞與偉大的母愛，而且她愛孩子，也愛鄰居一一臨死之前，她多么希望鄰居能收養她的孩子，但乂不愿意把負擔轉嫁給鄰居，真是愁腸百結、仃感交集！學習 至此，學生對托爾斯泰將雨果的長詩可憐的人們改寫為小說、并改題為窮 人的初衷，是在于刻畫窮人群像，而不是一個窮人，而且窮人往往富于仁慈, 雖然他們窮，但是他們不可憐，他們是真正高貴的人有了深刻的領悟。這就是 緊貼文本語境、順著經典文

13、本的文眼主旨情境線索，做閱讀發現者、積極表達 者的魅力所在。再如統編教材三上第一單元語文園地的教學，如何讓看似散亂的交流平 臺詞句段運用等變得聚焦，且對單元學習起到整理、拓展與提升作用？緊扣 單元語文要素一一重點讀寫目標，設計環環相扣、層層推進的任務情境，學習 活動就會變得有情有趣、有滋有味。本單元的語文要素為“關注有新鮮感的詞句, 新鮮感就可以成為一個情境線索，而對新鮮感的理解認識、語感比較、積累 運用等，就構成了學生對這一語文知識點學習的層級遞進。于是，以下學習板塊 應運而生：（一）生活經驗入手，聚焦新鮮感，激發學習期待；（二）讀中對比, 關注新鮮詞句，鏈接課內外閱讀；（三）火眼金睛，發現

14、成語新鮮感，豐富成語 積累；（四）回歸生活，發現名字新鮮感，嘗試個性取名。2 ,緊貼生本學情設計真實情境真實情境下的深度學習設計，除了要緊扣文本語境，還要細加揣摩生本學 情。具體包括以下方面：其一，需準確把握學生的最近發展區。一方面關注學生的已有起點、已有 經驗，讓學生的學習能以自己的經驗做根，誠如陶行知先生的一個精辟比喻， 接知如接枝，學生的新知唯有嫁接在自己的經驗基礎之上，才能獲得更好地生 長；另一方面，也要關注學生的可能發展，深度學習唯有以一定的新奇感、挑戰 感，引領學生作一次次跳一跳，摘到桃的響上嘗試，學生的語文素養才能獲 得切實有效的生長。其二，真實情境的設計需順應兒童好奇、探索等天

15、性。兒童是天生的探索者、 發現者，學習如果具有思想、感情、創造、美和游戲的鮮艷色彩，那它就能成為 孩子們深感興趣和富有吸引力的事情。而且，兒童從來不是僅僅用頸部以上 在學習，兒童的學習是具身的，注重兒童的身體參與、身體經驗和情感體驗， 讓兒童經歷身心一體的學習，讓學習觸及其心靈，思想、意識、情感才能活躍, 深度學習才有可能真正發生。其三，真實情境的設計需貼近兒童語文學習的規律。兒童語文學習的規律是 什么？多讀多寫，積累運用。因此，真實情境下的深度學習，有情有趣地讀、誦、 積累，有滋有味地比較、思考、品味，有理有據、有聲有色、有模有樣地說、寫、 用、創，都有可能涉及。關鍵在于，如何選準開啟學生情

16、感閘門的點，引起學 生的理智興趣，激發學生全身心投入到有思想、有情感、有創造力的語文活動中， 獲得語文素養的發展。綜上所述，語文課堂中真實情境下的深度學習設計，歸根究底其核心在于， 圍繞語文素養生長目標，設計“高情感高認知高表現的學習任務。具體策略 為：山學習產品（精彩觀念、問題解決方案、思維產品等學習成果）為固著點組 織教學行動，讓學生在搜集、探究、展示、反饋的過程中建構知識、啟迪思維、 提升智慧、養育人格，并通過獲得成果激發學生學習內部動機，讓學習者體驗 到知識收獲的成就感和解決問題的實踐智慧。這其實是一種“創造驅動的學 習：變由識記走向創造的爬坡式常規方法為以創造為中心的驅動法。學生為

17、實現某一創造任務而學，這時的識記、理解、分析、評價等就被賦予了積極的個 人意義。我執教的國際大獎小說35公斤的希望薦讀課，就采用了這種創造驅動 的教學設計：板塊一：初讀分享1 .題目入手，喚起期待。學生由文題質疑：希望是有重量的嗎？誰的希望？ 什么希望？為什么是35公斤？.相機板書：誰？事？人？理？2 .預習反饋，初知形象。學生初讀課文（教者編寫的小說梗概，非完整版， 在小說情節轉折處戛然而止），初步解疑。理出主要人物：格雷古瓦，小名多多； 主要事件：厭學退學；寫信求學。多多是個怎樣的孩子？（在爸爸媽媽眼中，絕 大部分老師、同學眼中，瑪麗老師眼中，爺爺眼中，在你眼中.學生任選其一, 有理有據說

18、一說。）板塊二：參與建構1 .語境渲染，朗讀入境。13歲的多多正處于人生的最低谷：鐘愛手工不愛學習，讓爸爸媽媽頭疼爭吵 不已，討厭學校也被學校所拋棄，就連一向疼愛他、支持他、包容他、鼓勵他的 爺爺，口氣也第一次顯得粗暴一一（學生接讀，形成一唱三嘆之勢）“活得不幸比活得幸福要簡單得多。你聽好了，我不喜歡那些順應噩運的人, 不喜歡那些只知道唉聲嘆氣的懦夫！幸福起來，該死的！努力做你該做的事！讓 你自己幸福起來！多多的眼淚在眼眶里打轉，但他不想哭，他一遍遍地在心里默念一一（學生 接讀，讀中入境）是啊，我留級兩次了，沒有學校愿意收留我。可我不想哭，我想幸福起來，我想把命運抓在自己的手里!2 .角色轉換

19、，嘗試寫信。（1）該怎樣把命運抓在自己的手里？爺爺老萊昂鼓勵多多自己向校長寫申訴 信。看來，這是他命運轉折、向幸福靠攏的唯一的機會！你們猜：多多會怎么寫 這封信？（學生討論基礎上形成學習支架一一態度上：誠懇，迫切，實事求是; 內容上：表述心愿；陳述理由；展現特長；其他：不能很長；有點新意）多好的建議呀，你們就當一回作者，替多多寫一寫這封申請信吧。（學 生寫信，教師巡視，發現克點，加）交流反饋，肯定亮點。3 .出示原信，比較閱讀。想聽聽多多最終寄給格朗尚中學校長的信是怎樣的嗎？（2）你覺得這封信哪些地方寫得出乎你的意料、特別好，打動了校長，也打 動了我們？（學生緊扣我想生命里不僅有成績，還有動機我不是很胖，有35公斤的 希望“附言1：這是我第一次求人讓我上學，我不知道自己是不是該吃藥了附 言2：隨信給您寄上我七歲時造的一個剝香蕉皮的機器圖紙等處談感悟，深切 而精彩。）4 .續講故事，探討主題。這封信寄出后，結果如何呢？想不想繼