1、    從“江船火獨明”到“東風夜放花千樹”構建語文教學中師生間的“問題對話”            作者：未知時間：2007-11-23 22:21:00                      長期以來，我們都認為教師是蠟燭

2、，他燃燒了自己，照亮了別人，這是傳統教育模式下對教師角色的定位。在這種教學模式下，教師是課堂的主宰者，學生處于被動地接受狀態，因此，課堂呈現出“江船火獨明”教師滿言堂的局面。然而，在新的教育形式下，這一教學模式顯示出了越來越多的不足，其中，最重要的一點，就是它淡化了教師與學生之間的雙邊關系，即教師與學生之間的對話，從而改變了教學的本質。   關于教學，在新課程標準中已經有了明確表述：教學是一種交往、互動，是精神領域的對話。簡言之，教學的形式是一種對話，他要凸顯的是學生的個性。在這樣的前提之下，作為教師，我們如何開展這種對話的教學形式，發展學生的個性？筆者認為，要與

3、學生充分展開對話，語文課堂的問題設計就顯得尤為重要，問題設計得好，總能為學生搭設思維的跳板，讓他們向更高、更遠的層面飛躍。也能較好地展現課堂中教與學、疏與密、緩與疾、動與靜、輕與重的相互關系，讓課堂波瀾迭起、抑揚有致。現在對話理論已經成為教學的一種基本的理念，在語文教學中實踐“問題對話”無疑具有重大的現實意義。   一、橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同多元情感體驗在問題對話中生成   接受美學認為，任何作品都是作者和讀者共同完成的。任何一部文學作品完成后，必須經過讀者的閱讀才能實現其價值。但長期以來，我們對一些文本的分析，往往是我們將傳

4、統的理解“輸灌”給了學生，學生只是被動地接受現成的觀點。然而，完美的閱讀過程絕對不是讀者被動地接受，而是讀者根據自己的情感、思想、知識、閱歷等對作品進行理解的過程。作為閱讀主體的學生，由于認知結構、人生態度、性格愛好和閱讀經驗的不同，所獲得的感受和結論也就不會完全相同，對文本的理解也就存在差異。同時由于時代的變遷，人們生存環境及觀念形態的轉變，又使得讀者往往以現代人的觀念去閱讀文本，必然會產生與文本作者不統一的理解。在這種情況下，教師絕對不能過早地拋出所謂的“標準答案”，而應該及時地設疑質疑，于無疑處生疑，引導學生根據自己的人生情感體驗去理解文本，使學生在不拘泥于那些權威答案的基礎上能再推開一

5、扇窗子，讓學生看到更美的風景。例如一位老師在講解我與地壇的時候，首先讓學生自己讀課文，根據自己的情感體驗，結合自己對母親的理解程度給課文的兩個部分加小標題，等到交流的時候，學生紛紛發表自己的看法，如“我的地壇”“我心中的地壇”“地壇的等待”“母親的腳印”，也有學生寫出了有特點的題目，如“彷徨”“吶喊”“感悟生命”“悔恨”等，緊接著，老師提出了一個問題：假如你是作者，明天就要離開這個世界，今天最想做的是什么？“會到母親的墳前祭奠”“靜靜的等待”“會按著母親的腳印在地壇再走一遍”，這樣我們聽到了不同的聲音，得出的答案豐富多彩。這樣不僅加深了學生對主題的認識，也讓他們以自己的人生觀去感悟這種不張揚的

6、母子情感，對于學生來說，這種感情是最真實的、永久的。同時，對情感粗糙的學生也是一次精神上的洗禮。   二、山重水復疑無路，柳暗花明又一村知識在問題對話中得到拓寬   德國闡釋學理論家加爾默爾認為：藝術存在與讀者與文本的“對話”中，作品的意義與作者個人的體驗之間沒有什么關聯，而是在讀者與文本的“對話”中生成的。文本是一種吁請、呼喚，它渴求被理解，而讀者則積極的應答，理解文本提出的問題，這就構成了對話。他同時還指出，文學作品的意義并非取決于一次對話，而是取決于無限的對話。因為文本屬于歷史，屬于無限綿延著的歷史，歷史不斷，對話便永在綿延之中

7、，因此文學作品的意義往往是多重的，不確定的，變動不居的。語文閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。教師在課堂教學中，就應抓住有利的時機，設計具體問題引導學生用自己的知識積淀和感情經驗去體驗作品，將課內與課外，將課本知識與自己的閱讀積累有機串聯，力求對作品作出有個性的反應，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。這樣，就將“潛藏”在大腦中的信息“激活”，知識得到了拓寬。正象李商隱樂游原詩中的“夕陽無限好，只是近黃昏”的理解一樣，按照傳統的理解就是傷時光之流逝。其根據就是作者作了同題七絕“萬樹鳴蟬隔斷虹，樂游原上有西風。羲和自趁虞泉宿，不放

8、斜陽更向東”，它表現的就是時光流逝的感慨，聯系到本首，三四句是極贊晚景之美，惋惜其即將沉入暮靄，其主旨就可能和同題七絕一樣，是對時光的愛惜和對美好晚景的留戀。此詩如此理解完全可以，但老師如果稍加引導，設計一些具有啟發意義的問題，無疑會把學生的思維引向更為寬廣的領域。如首先要求學生列舉古典詩歌中其它的一些有關“夕陽”的詩句，如“年在桑榆間，影響不能追”（ 曹植贈白馬王彪），相傳為李白所作的憶秦娥詞后半闋云“樂游原上清秋節，咸陽古道音塵絕。音塵絕，西風殘照，漢家陵闕。接著講解所謂“年在桑榆”就是把夕陽比作暮年，“西風殘照”有人就認為是寫晚唐的衰世。而“夕陽”與“殘照”在意境上是相承的。由此來看，樂

9、游原的最后兩句理解為是對暮年的感嘆和感嘆盛世的衰落也未為不可。同時也教會了學生在賞析詩歌的時候要發揮聯想和想象，學生的知識在無形之中得到了拓寬。   三、水光瀲滟晴方好，山色空朦雨亦奇學習語文的興趣在問題對話中得到培養   語文課堂提問的關鍵因素應該是學生潛能的極大發展和學生人性的極大凸現，使學生感到自身價值的被尊重與被賞識，并由此而激發學生最強烈的求知欲望。為改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的狀況，特別要重視探究的學習方式，教師應努力提高組織教學和引導學生學習的質量。所以在語文教學過程中，教師要挖掘教材中的“趣味因素”和“情

10、感因素”，滿足學生好奇的心理需求，培養學生對語文本身的興趣。而語文課堂上教師如果能適時拋出一些“虛擬性”的問題，如“替換式”，給文章換一種表達，換一種構思；“延伸式”，讓學生續寫或補寫作品中省略掉的部分；“刪削式”，故意拿掉文本的一個或幾個片段；用這些“虛實結合”的方法給學生提供一些新穎的思維角度，一個嶄新的思維平臺，就更能讓學生體驗到語文創新活動帶來的樂趣，而當這種樂趣不再來自教師的表揚，而是學生發自內心的創新成功后的喜悅時，也就是學生對語文學科喜愛情感形成之時。   例如在學習孔雀東南飛時，在理順了文章的思路，簡析了詩的悲劇內涵后，我們可以提出一個問題：在蘭芝

11、被遣回家時，焦仲卿說“不久當歸還”，請問如果沒有“太守求親，兄長逼婚”這一個突發事件，劉蘭芝和焦仲卿還會破鏡重圓嗎？這個“虛擬性”問題一出現，立刻“逗”起了學生更大的興趣，課堂氣氛隨之達到了高潮。學生分為兩大陣營，一方認為：焦仲卿和劉蘭芝的愛是忠貞不渝的，他們既然有“蒲葦紉如絲，磐石無轉移”的錚錚誓言，而且為之不惜以死抗爭。雖然在同母親的第一次交鋒中，焦仲卿無奈地接受母親的安排而遣蘭芝歸家，表現出了他作為一個深受封建禮教和家長制毒害的文弱書生的懦弱性格，但從原詩中最后“自掛東南枝”更能看出他為了愛，也敢于背棄“不孝有三，無后為大”的封建禮訓，他們真摯的愛情和焦仲卿的叛逆精神正是蘭芝能夠回來的保

12、證。   而另一方同學則認為：婆婆自然也決不會容許一個有著人性的自尊的媳婦生活在自己身邊。而從蘭芝這一個角度講，她作為一個弱者和被壓迫者，身上卻始終閃耀著個性自尊和自強的鋒芒，這種人性之光在婆婆眼中自然是“舉止自專由”，成為被驅逐的理由。如果要回來，就意味著必須放棄自己的自尊，在婆婆的統治下忍辱負重，逆來順受，等著“三十年媳婦熬成婆”這樣一個輪回，三十年的漫漫光陰里，熬去的不只是如花的容顏，磨去的還是人性的棱角，而這一切是蘭芝不會做的。原作固然有無窮魅力，假設的情節又激活了一個個體對原作的解讀，活躍了課堂氣氛，更重要的是在學習的過程中，培養了學生學習語文的興趣，讓逐漸學生喜歡上了語文。   因此，適時適度、而且富于藝術技巧的提問，能加快把知識轉化為語文素質能力訓練的進程，是發展學生思維，保證和提高教學質