1、雙減背景下的語文作業改革與創新有什么樣的教學便有什么樣的作業。當代語文教學正在經歷一場深刻的變革，即從知識本位轉向素養本位，因而語文作業也應該隨之發生轉變。這種轉變本來是漸進的，由于“雙減”政策的推行，作業的變革變得更加緊迫和迅猛，作業改革反過來亦可以成為倒逼教學改革的力量。換言之，語文作業變革不僅是素養本位教學的必然要求，同時這場變革還將引發語文教學系統性的更新。如果我們用“核心素養”的視角來審視作業應然的變革，將會看到語文作業可能在以下幾個方面實現對傳統作業的超越與創新。一、作業的內涵及其價值追求什么是作業？作業的內涵是什么？“作業”本來是個動詞，辭海解釋為“為完成學習方面的既定任務而進行

2、的活動”。回到學校教育的語境中，教育大辭典則把完成學習任務的作業分為課堂作業和課外作業兩大類：課堂作業是教師在上課時布置學生當堂進行檢測的各種練習，而課外作業是學生在課外時間獨立進行的學習活動，檢測學生是否學會了課堂上所學知識的一種方法，一般都是家庭作業。從教育大辭典的解釋來看，作業在形式上表現為練習題，在功能上則為了檢測學生是否學會了課堂上所學的知識。今天看來，這樣理解“作業”是傳統的，也是狹隘的。作業是什么？筆者認為：作業就是由教學引發且由教師布置的需要學生自主完成的學習任務。“教學引發”指作業要圍繞課文或單元的學習主題和目標而設計生成；“教師布置”指作業由教師選擇并指導實施；“學生自主完

3、成”指作業必然由學生自覺自為地完成，他人不可替代；“學習任務”指作業是學習的一部分，是學習本身的有機構成，而不是一般的工作、做工和生產勞動，并且它是一項“任務”，非完成不可，完成它才是完成了某一項目或某一階段的學習。這一概念賦予了作業以下幾項內涵：作業的課程制約性作業是圍繞課程教學計劃而展開的，是課程與教學的連續體；學生完成作業的自主性作業屬于個體勞動，需要自主完成；作業本身的學習性作業是一種學習方式和學習過程。這里須要強調的是，作業是完成課程學習必不可少的學習實踐活動，而這個活動是有目標、有指標的學習任務。由此，我們可以進一步討論語文作業的價值追求。語文作業的價值追求表現在以下幾個方面。第一

4、，作業是課堂教學的自然延伸和深化，是由學而習、由習而得的內化過程。語文作業是語文教學的有機構成，而不是教學的附屬物和副產品。基于語文學科的生活性、實踐性、綜合性特征，作業更易于也更有必要與實際生活建立聯系，通過完成作業的過程讓課堂上學到的知識回歸生活場景和生活體驗；作業更易于也更能夠通向實踐，讓學生通過作業實踐對知識加深理解，并嘗試運用；作業更易于與其他學科連接，發揮語文學科跨學科學習的優勢。由此可見，語文作業不僅是課堂教學的鞏固、強化和轉化，更是課堂教學的補充、延展和深化。因此，作業在教學過程中的地位和價值都特別重要，如果說教學是培植一棵果樹，作業便是這棵果樹的花與果，輕視作業會造成教學上的

5、“虎頭蛇尾”，使所有課堂上的教學努力折損大半；舍棄了作業，會導致教學上的“爛尾工程”，其教學成效必會功虧一簣。第二，作業完成的過程是學生自主學習、自主實踐、合作分享、交流互助的過程，通過作業可以培養學生的自主學習能力、協作分享能力。課堂教學當然具有自主學習、合作分享的可能性，但是自主學習、自主實踐和同伴互學助學，在完成作業的過程中可能得到更為充分的體現。一方面，完成作業的過程是完成具體學習任務的過程，具有很強的獨立性和自主性；另一方面，作業又可以突破課堂時空的限制，賦予更大的交往空間，以作業為紐帶可以建立學習共同體和互學助學小組，由此達到同學之間、學習伙伴之間的深度交往，從而培養學生的合作共進

6、意識和協作分享能力。第三，作業可以培養學生聯系社會與生活，解決真實情境下的問題的能力。課堂上的教學內容很大程度上受制于學科本身的邏輯結構，課堂教學也更多是符號化的學習、間接經驗的學習，這是課堂教學的特點和優勢，但也是局限。作業是對課堂教學局限的突破，它可以也應該建立學科知識與社會實踐、生活情境的關聯，引導學生把從課堂上學到的知識引向真實情境，用以解決具體的現實的問題，完成作業的過程是培養學生遷移能力、問題解決能力的過程。第四，作業既有知識內化、能力訓練、思維優化、習慣養成的功能，更有自我教育的功能。作業是學習過程中必不可少的一環，不僅起到鞏固、消化、強化知識的作用，還能起到化知識為能力的作用。

7、知識轉化為能力、通過知識發展思維以及良好學習習慣和思維習慣的養成，必須經由完成作業的過程來實現。更為重要的是，這一過程應該構成素質發展 不可斷缺的“鏈環”，即轉知成智、積智成德，這便實現了作業的自我教育的核心價值。以上價值功能的實現，很大程度上取決于我們基于新的作業價值觀和質量觀的作業設計。二、作業質量觀的更新與重建這里的“作業質量”不是指學生完成作業的質量，而是指教師設計作業、布置作業的質量。換言之，這里討論的是“什么是好的作業設計和作業布置”。我們說作業重要，有其不可替代的教育價值，但不是越多越好，好的作業應是恰如其分、恰到好處，大體符合以下幾條標準。第一，精優與適切。精優，指作業是精心設

8、計、精心選擇的優質精品，而非隨意的、低劣的、粗濫的重復。對于作業設計，教師常常沒有對待教學設計那樣花費心力，這是一種失誤。作業的重要性絕不亞于課堂教學本身，有時會更加重要，沒有作業或作業安排不當，課堂教學目標難以實現，教學效果難有保證。由于語文課程知識體系性、層次性不像理科課程那樣清晰，語文的作業布置很容易出現重復，甚至隨便襲用大量的教輔習題，這是教師沒有盡職盡責的表現，也是學生學業負擔過重的一個重要原因。對于作業，教師必須精心設計、精心選擇、精心加工，讓學生過好高品質的語文生活，享有高質量的語文實踐，而不是在荒蕪、混沌的語文題海中掙扎。適切，指教師設計、選擇的作業要切合學生的經驗水平，切合學

9、生的已有知識和當下所學。一方面，適應學情，根據學生學習程度而設計作業；另一方面，根據課堂學習的知識類型和需要達到的目標而設計作業，不同類型的知識和不同的學習目標，應該配以相應的作業。作業只有與所學的知識和內容相匹配學練合一，才能收到良好的效果，否則就會事倍功半甚至毫無效益，這也是語文學習高耗低效的原因之一。第二，分層與進階。如果說前述“適切”重在討論作業分類問題，這里談論的則是作業分層問題。分層設計與分層布置，是解決作業重復和作業低效的優選項。分層，就是從難易程度或功能有別上把作業分為若干個層次，以滿足不同基礎、不同特點學生的多樣化學習需要。教學內容分層困難很大，但作業分層是可行的，不同層次的

10、作業可以分配給不同程度的學生，從而真正實現有針對性的、個性化的訓練和指導。分層不僅僅是針對有不同需要的學生而言，也是指向所有學生的作業設計理念，即作業設計和布置不是以多取勝，以處處撒網見長，而是用作業為學生能力、思維、情感、人格的發展鋪設臺階，學生完成作業的過程是知識、能力、人格拾級而上的過程。也就是說，作業要努力為學生發展鋪好進階的基石和通道。這才是落實進階學習和深度學習的具體舉措。如有學者把閱讀教學劃分為基礎層、核心層、高階層三個層級，每一層都對應著學生閱讀能力的不同階段，那么作業設計就可以按照這三個層級來進行，從而促成學生閱讀能力發展的逐級進階。1第三，選擇與挑戰。作業可以理解為必須完成

11、的學習任務，但這個學習任務不應像課堂教學內容那樣是統一的，而應該是分層的、多樣化的。學生對作業系統，應該是可選擇的。學生的學業負擔過重不單單在于作業過多，而在于作業要求過于僵化，要求每題必做、每做必對。事實上作業豐富一些、多樣一些理應是好事，關鍵問題在于推送到學生面前的大量作業是否豐富多樣，是否可以選擇。只有豐富多樣，才有選擇的空間；只有選擇自由，大量的作業才不至于成為過重的學業負擔。當然，在倡導并指導學生選擇作業時，應該關注另一個問題，即選擇不是偷懶，不是選擇那些最簡單、完成用時最少的習題，而是選擇自己最需要、對自己最有價值的練習，特別是要勇敢地選擇那些對思維、智慧具有挑戰性的作業。教師要指

12、導學生的作業選擇能夠構成進級的階梯，構成由基本訓練到高階訓練的邏輯鏈條，讓學生能夠體驗到自己努力的程度、智力的高峰和智慧的碩果。三、作業形式拓新與方式重構在作業命題形式、呈現方式、布置方式、成果展示上，曾有單一化、教條化、機械化的傾向。比如，只要說到作業，我們自然想到的是“書面作業”和“習題”，事實上，作業的范疇比這大得多，不僅有書面的，也有口頭的；不僅有紙筆的，也有手工的；不僅有室內的，也有室外的；不僅有獨自完成的，也有合作完成的；不僅有源自課本的，也有來自實踐的，等等。作業呈現形式、實施路徑、評價方式都有待深入研討與改進。在“雙減”政策推行的背景下，我們有必要減少傳統的、單面的、機械的作業

13、，努力拓展作業的新形式，重構作業的新方式，革新作業實踐的新路徑。第一，減少紙筆性作業，增加具身性作業；減少知識性作業，增加能力性作業。語文學習的核心是訓練能力，而有些語文能力是通過書寫訓練出來的，但大部分語文能力不能通過書寫來形成。因此，語文作業設計應該突出活動性、實踐性和交際性，如設計一些討論、論辯、交流、探查、扮演等活動性作業，讓語文作業生動活潑地展開，調動學生動手、動口、動腦、動心去完成學習任務。這類作業更符合學生學習的特點，也更接近語文學習的本質。當前，語文作業最大的問題是知識性作業過多，這也是學生學業負擔過重的主要原因。第二，減少單一性作業，增加綜合性作業；減少單科性作業，增加跨科性

14、作業。作業的單一性，是教師設計作業的一大弊端，這類作業只關注知識，只關注本學科，甚至只關注剛剛教學過的那點兒內容，這樣的作業練習盡管有鞏固強化的功能，但同時也會導致學生思維的固化和偏執，甚至會因為對某一知識的過度學習而導致認知偏差。這種情形下，作業非但沒有促進學習的功能，反而成為能力發展和思維進階的障礙。因此，素養本位的作業設計要關注知識之間的相互關聯，突破“學科本位”的壁障，通過作業為學生織好知識網絡、鋪設學科之間連接的通道，激活知識的橫向運用。第三，減少解題性作業，增加發現性作業；減少標準化作業，增加探索性作業。傳統作業的價值主要指向學生解題，即讓學生會解題常常是布置作業的唯一價值期待，而

15、是否會解題又以是否符合標準答案為唯一評判依據。在這樣固化的作業價值觀指導下，作業的設計、布置、完成都走進了誤區。對此，我們更應注重設計發現性作業和探索性作業，這類作業不要求給出標準答案，不預設結論和對錯，既是開放的，也是自我生成的。通過這類作業的引導，學生可以發現問題，探究問題，重演知識生產、加工、運用的過程，體驗知識的奧妙和價值。第四，減少短時性作業，增加長時性作業；減少個體性作業，增加合作性作業。為讓教學收到立竿見影的效果，教師布置作業時常常要求即時完成，短時完成。即時完成、短時完成自有它的道理，可以起到及時鞏固的作用，從而提高學習效率。但是，除短時作業之外，還應該有長時作業，即布置一些一

16、周完成、一月完成、一學期完成的作業，這類作業相當于一個學習項目、一個專題研究，具有課題性和研究性，作業所涉及的知識、問題也具有一定的復雜性，所以它更適合學生建立“課題小組”或“研究小組”來合作探究，從而形成學習共同體來協同完成作業。通過長時性作業和合作性作業，學生可以培養探究能力、合作精神，也可憑此進行有一定深度、廣度的綜合性學習和跨學科學習。四、作業管理的強化與優化在傳統的作業系統中，管理環節非常薄弱，常常是教師布置、學生完成、教師批改、學生訂正等幾個環節。作業管理不夠科學和精細，使作業的教育功能大打折扣。語文作業管理可從以下幾個方面入手。第一，嚴控總量和難度，統籌協調治理。布置大量的作業曾

17、經是學科教師爭奪學生學習時間的法寶。各科都來布置作業，且貪多失控，必然導致學生在作業題海中掙扎。為什么各科教師都要爭奪學生課外學習時間？因為他們只關心本學科的成績。為什么只關心本學科？因為學校評價教師以本學科成績為唯一依據。因此，必須嚴控作業總量，將作業總量和難度控制在適度范圍之內。這就要求作業管理做到統籌協調，由學科教研組、年級組統籌規劃，切實落實作業管理的主體責任，強化年級組、學科組在學科作業中的規劃管理功能，合理確定各學科作業比例結構，建立作業總量統籌審核和質量定期評價制度。第二，開展作業專題研討，把作業納入教研體系。對待作業設計與布置要像對待研課、磨課那樣深入精細，也要像集體研究公開教

18、學那樣群策群力、協同作戰。在教研活動中，作業研討應該成為常規，成為專題和重點。長期以來，我們對待作業有隨意化、邊緣化的傾向，沒有將其納入教研的視野，也就沒有對作業設計的質量和完成的情況進行深入研究，導致學生在作業上付出過多的時間成本而與收效遠不匹配。落實“雙減”、提質增效的語文作業，特別是語文素養本位的作業，理應成為值得研究的課題，從而確保作業是精心設計的、精心選擇的、適度適切的，讓作業實踐收到以一當十的效果。第三，運用現代教育技術優化作業管理，讓作業管理過程成為促進學習的過程。借助現代作業管理平臺，利用大數據可以創建作業分層推送、進程追蹤、及時反饋等作業管理新模式。如在分層推送方面，“教師一

19、般根據作業的難度，將作業分為三類，即基礎作業、培優作業和拓展作業，也可理解為基礎難度題、提升難度題和挑戰難度題，并根據教學內容、學生的學習能力以及平臺歷史數據建議等設置三者的比例”2。再如，大數據平臺根據學生的作業分析數據推送不同數量和難度的作業，滿足不同層次學生的需求；同時通過分析單個學生和全體學生的作業量、作業完成時間等指標，教研組或教師可以對學科作業量進行調控，讓學優生“吃飽”，讓學困生“吃好”。現代教育技術不僅可以做到統一性、分層化、個性化管理，而且可以根據學生作業進行學情分析，通過歷史記錄、問題分類、數據分析來診斷學生的學業狀況，從而收到“管理即教育”的效果。語文學習的實踐性、積累性

20、以及與社會生活的緊密聯系性，決定著語文作業極其重要，沒有語文作業或者說沒有學生的自主學習和訓練，語文是不可能學好的；但另一方面，語文學習又具有長期性、綜合性以及學習成效的隱蔽性，這又容易導致語文作業缺乏階梯性和精準性，容易讓學生陷入不當無用的作業泥淖中而不自審、不自知，以致高耗低效的問題長期未能得到真正解決。解決語文作業的問題可能正是解決這一語文老大難問題的“臨門一腳”。雙減下，語文素養導向的任務設計要義“雙減”政策的根本宗旨在于讓教育回歸學校，讓教學回歸課堂，讓學習回歸生活。常態的語文課堂教學，尚未真正解決高耗低效的頑癥，主要存在三個問題：一是教得碎。字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫，面面俱到，

21、散點拼裝，沒有結構性，缺乏針對性。二是用得少。應試化的題目做得多，生活化的問題解決得少，不接地氣，缺乏實踐性。三是學得被動。學生圍著教師轉，教師教什么學生就學什么，教師怎么教學生就怎么學，按照流程齊步走，缺乏主動性。高質量的課堂教學，取決于高水平的教學設計。提高課堂教學效率的關鍵是轉變設計思路，從設計“教”轉向設計“學”，以學習任務驅動有效學習，將學習時間和鍛煉機會還給每一個學生，以達到“少教多學”“提質增效”的“雙減”預期。一、教人“做事”的設計理念我們常說的“備課”，備的內容是教師在課堂上要“教什么”及“怎么教”。圍繞“課文”發掘相關的語文知識、設計相應的問題與練習，折射出“知識為綱”的教

22、人“做題”的設計理念，實際上是以“教為中心”的傳統教學觀，“教”的是“書”，做的是“題”，為的是“分”。現代教學觀倡導以“學為中心”，為的是“人”，做的是“事”，“教”的是“學”，“學”的是“用語文做事”。真正的“備課”，備的應該是學生在課堂上“要做什么事”及“如何做成事”，圍繞“學習”整合知識、方法、資源及技術，設計任務情境，設置系列活動，讓學生在問題解決中提升語文素養，這是“素養為綱”的教人“做事”的設計理念。崔允漷教授在素養時代的學習評價中指出：通俗地講，核心素養就是能做事，“關鍵能力”指能做成事，“必備品格”指習慣做正確的事，“價值觀念”指堅持把事做正確。簡單地說，用語文“做成事”的過

23、程，就是語文素養形成與發展的過程。素養導向的語文學習任務設計，就是要從“書中學”轉向“做中學”，變教師“教書”為學生“做事”，讓學生人人想做事、個個會做事、事事都做成。從教人“做題”轉向教人“做事”，是設計理念的一次迭代，也是對癥高耗低效的一劑良藥。語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，“做題”只是知識與技能的單向度訓練，猶如在岸上學游泳，“做事”就是運用知識與技能解決復雜問題的綜合性實踐，猶如到河里去救人。“做題”與“做事”，看似學生都在“做”，都在“忙”，但“做”的意義與“忙”的價值卻截然不同：首先，“做題”做的是“別人的事”，是老師布置的作業，難免消極被動；“做事”做的是“自己

24、的事”，是自己選擇的任務，增強了學習的責任感與主動性。其次，“做題”做的是書本知識的搬運工，始于記憶，止于技能；“做事”做的是生活問題的解決者，讓碎片化的書本知識在實踐運用中整合了、活化了，內化為語文能力，增強學習的自信心與創造力。最后，“做題”是不完整的“教”，也是不完整的“學”；“做事”則需要投入整個身心才能完成，是完整的“全人學習”。“事”做成了，“人”也做好了。正如陶行知先生所倡導的“教學做合一”，“做”是核心，“教”的法子要根據“學”的法子，“學”的法子要根據“做”的法子。教人“做事”的設計，正是循著“做事”的法子，設計出“學”的法子與“教”的法子，構成完整的“教”與“學”。二、任務

25、設計的邏輯起點教人“做事”就是為學生設計學習任務。“做事”需要回答三個問題：為什么做？怎么做？做了又怎樣？任務設計也需要確定三個邏輯起點。一是從需要出發。想“做事”才能想方設法“做成事”，任務設計的起點便在于學生的學習需要。抓住學生的好奇心、好勝心和求知欲，在學習情境中設計不同的角色，并賦予角色相應的使命與任務。學生一旦選擇特定的角色，就自然產生內在的學習需要，自覺擔負起角色賦予的學習任務。比如，教學生做“認讀課文中的生字詞”這件事，可以設計三種角色：第一種是“競賽者”，設置“比誰認得快、讀得熟”的角色任務，能激發學生的好勝心；第二種是“小老師”，設置“誰能教大家讀”的角色任務，能激發學生渴望

26、主導的心理需求；第三種是“收藏家”，設置“誰能把這些字詞歸類收藏”的角色任務，能激起學生梳理與探究的欲望。說到底，任務設計的是“角色的成長故事”，滿足了學生角色代入的需求，使其“在角色中成長”。二是以結果為導向。“做事”的人對結果都懷有美好的期待，這是一種自我激勵。任務設計之初就要設定可預見的“成事”結果，比如生活問題的解決，行為態度的改變，或者完成的言語作品等。以結果為導向的任務設計，是一種逆向設計，由結果倒推任務必須經歷的關鍵事件，以此更加科學地設置任務的學習臺階。以結果為導向，既可以激勵學生一步一個臺階地努力，也可以讓學生借此自我評價，以增強學習的自我效能感。三是向管理要效率。課堂教學是

27、在教一群人“做事”。沒有組織，“事”就無法落地；沒有管理，“做”就沒有效率。課堂管理不是簡單的管紀律，而是通過行為約定和活動指令，引導學生進入最佳學習狀態，高質量地完成學習任務。任務設計必須細化三項課堂管理：一是時間管理。可采用計時器這一管理工具，限定每個學習任務完成的活動時間，將整塊的學習時間真正還給學生，讓學生既有充分的學習時間，又能保持適度的緊張狀態。二是指令管理。管建剛老師在課堂上創造了一系列口令和手勢，比如“時間不到，讀書不停”“任務單，拿出來”“說看黑板，就看黑板”等簡短有力的口令，以及無聲勝有聲的手勢，改掉了學生的小動作，提振了班級的精氣神，幫助學生養成專注的好習慣，增強學習執行

28、力。三是分合管理。哪些任務要獨立學習，哪些任務要合作探究，哪些任務要交流對話，都要作出合理的劃分與有序的組織，以做到個體學習與群體學習的深度交互。三、有效任務的設計要義“事”就是“任務”，一個完整的學習任務包括學習情境、學習角色、學習對象、學習目標、學習事件以及學習資源等諸多要素。有效的任務設計，必須遵循學習邏輯、學科邏輯及生活邏輯，整合設計要素，將每一個任務設計成學生向往的“語文 生活”。1.以角色代入，凸顯真實性真實的任務情境，才能讓學生全身心地投入，才是真學習。這里的真實情境，有三種形式。一是現實的真實，就是學生真實生活的世界。真實的情境任務設計，就是從學生的生活中來，到學生的生活中去，

29、真人、真事、真場合。比如，學習只有一個地球時，讓學生做調查員，到社區作一項“水資源的分布與利用”的實地調查，給地方政府寫一份關于實施雨污分流工程的建議書，給當地居民寫幾條節約用水的宣傳標語。二是可能的真實，就是在生活中有可能發生的事件，學生有可能遇到的問題，任務的對象是真的。比如，鞋匠的兒子中，林肯面對參議員的羞辱，不卑不亢，用三段話化解了羞辱，贏得了別人的尊重。“用話語來化解羞辱”，這是真實生活的交際需要，是每個人都有可能遇到的事情。教師可讓學生做“小林肯”，設計一個“競選班干部時，一位同學對他說：你成績這么差，還想當班干部”的情境，如何扭轉這一尷尬局面，考驗的是學生的話語水平和品格素養。三

30、是虛擬的真實，課文故事里的人物和場景是虛擬的，但是扮演其中的角色，進入場景，就成了真實的。學生能夠在角色代入中獲得真實的體驗。比如，學習風娃娃時，讓學生做一回“風娃娃”，按照“來到哪里，看到什么，怎么做，結果怎么樣”的故事結構，創造性地講述“風娃娃”為別人做的好事：吹散大霧，方便人們出行；吹動風車，為人們發電虛擬的情境設計，能夠激發真實的情感體驗。2.不確定的“劇情”，具有挑戰性“做題”猶如在設定的迷宮里探路，“劇情”是確定的，總有一個正確的答案；“做事”就像在復雜的叢林里探險，“劇情”是不確定的，充滿了風險和可能。挑戰性學習任務，就是設計不確定的“劇情”，以復雜的問題鍛煉學生的高階思維，讓學

31、生“跳起來才能摘到果子”。一是提出“非常”問題，切準學生學習中的盲點，“無中生有”，設計非常規的問題，以此打開學生的思維空間。比如，學習跳水一文時，學生對“故事”并不陌生，但對“情節推動”的構思模式“不得其門而入”。教師不妨讓學生做“偵探”來破案：是誰把孩子推入險境的？水手的“笑”、猴子的“逗”、孩子的“氣”，帽子里的“面子”單個看都沒錯，“錯”的是人物之間的“多重鎖鏈”，正如“雪崩時，沒有一片雪花是無辜的”。這樣的發現式任務，極富思維的挑戰性。二是多設幾道“關卡”，針對學生學習中的關鍵節點，設計多個學習任務，以延長學生積極思維的長度，促進深度學習。比如，學習慈母情深時，學生對慈母之“愛”流于

32、膚淺的理解，有必要讓學生做一次“穿越者”，回到那個窮苦的年代，對“一元五毛錢”連作三次探討：一議，是多還是少？二議，是重還是輕？三議，是甜還是酸？“好鼓還須重錘敲”，思維就像鼓面，沒有這三次“議”來敲，又哪來學生對愛的深刻體認？三是設置多條“岔路”，在復雜多變的情境問題中，激勵學生“摸著石頭過河”，錘煉獨立思辨的能力，找到學習的最佳路徑。比如，學習珍珠鳥時，在梳理出關于小鳥的七個事件后，讓學生做“接線員”：找到穿起七件事的線是什么。是時間線？地點線？膽子線？信賴線？還是情感線“條條大道通羅馬”，學生從多條“岔路”中，找到了散文的抒情秘訣：明線與暗線交織，時間分先后、地點看遠近、感情有親疏。挑戰

33、性的任務，能生長出學習的智慧。3.用語文做事，回歸學科性語文學習任務設計要體現語文的學科特質，要做語文的事，用語文的方式做事，應該突出兩個方面。一是語文學習任務的“內核”是語文核心知識。完整的語文核心知識，應該包含三層內容：第一層是定義和概念，第二層是定義和概念背后的思維與邏輯，第三層是思維與邏輯背后的思想、信念與情感。淺層的知識多而碎，難以解決復雜問題；深層的知識少而精，才能改變人的心智模式。沒有語文核心知識支撐的語文學習任務，就沒有語文性。二是以“典型”的語文學習方式學語文。聽、說、讀、寫是運用語言的四種基本方式，以此構成了語文學科三種典型的任務學習活動。第一，閱讀與鑒賞，前提是“讀”。“

34、書不讀三遍就沒有發言權”，在熟讀的基礎上，才能到文本中走幾個來回，揣摩其中的秘妙。第二，表達與交流，核心是“議”。在獨立思考的基礎上，才有思想的交流與觀點的碰撞，想得透才能說得清。第三，梳理與探究，關鍵是“做”。將所學的語言材料與語文知識進行歸類，是為了更好地運用與實踐，建構起具有個人風格的話語系統。比如，學習豐子愷的手指時，可讓學生做一回“小裁判”，借用“比較”的方式，設計饒有情趣的“讀一讀、比一比、寫一寫”任務群：一比五根手指誰最美？從姿態描述中讀出美丑；二比五根手指誰最強？從干活舉例中分出強弱；三比五根手指誰最可愛？從性格描寫中看出褒貶；四比五根手指的寫法有何異同？學生在比較中發現了豐子愷幽默背后獨特的表達模式：“夸大特點舉例寫”與“夸大特點擬人寫”。在此基礎上，讓學生做一回“代言人”，模仿豐子愷的寫法，用幽默的話語寫一寫“五官爭功”，為自己的“五官”代言。“讀、比、寫”都是語文的方式，“善良的夸張”則是深層的語文知識，這樣的任務群就蠻有語文的味道。4.連成任務群，突出整體性語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒