1、關于中學物理課程評價改革的探索 姜云艷（哈爾濱24中學 ）傳統的教學評價有一個基本假設，即只有極個別的學生學習優秀，而大多數學生都屬中等。為此，評價就要把優異的成績給予極少數學生，其余的只能獲得較低成績。這樣，評價無形之中變為一種甄別過程。而在這一過程中，只有少數學生能夠獲得鼓勵，體驗成功的快樂，大多數學生成為失敗者，成為上述假設的殉葬品。對于高中物理課程的評價如果遵循傳統評價，那么老師眼前不再有什么好學生，學生也永遠得不到認可。忽視被評者在各個時期的進步狀況和努力程度,沒有形成真正意義上的形成性評價,不能很好的發揮評價促進發展的功能.等于開始就給了定論。所以評價改革通過評價主題互動化、評價內

2、容多元化、評價過程動態化三個方面體現了整個評價改革的核心“以人為本”的思想。對學生的評價不僅包括知識與技能的掌握情況，還關注學生學習過程與方法，情感態度與價值觀等非血液內容的發展，從而使評價的內容方面更利于學生的綜合素質的提高。在評價工具和方法上提供了更多的具體實施措施從而使評價的內容在事實上提供了具體的保障。為教師具體實施素質教育提供了保障。一、 課程評價的發展與改革重點 1當前課程評價發展的基本特點 （1）重視發展，淡化甄別與選拔，實現評價功能的轉化隨著信息技術的發展和網絡時代的形成，更加構成了知識的無限豐富與急遽增長，要求人才應具備學習能力與創新能力，為學生的終身發展奠定基礎。

3、 （2）綜合評價，關注個體差異，實現評價指標的多元化即從過分關注學業成就逐步轉向對綜合素質的考查。 （3）強調質性評價，定性與定量相結合。實現評價方法的多樣化。即從過分強調分數的量化逐步轉向關注質的分析與把握。評價的發展趨勢是鮮活的，不應該是死板的。但在今天，隨著評價內容的綜合化，以量化的方式描述、評定一個人的發展狀況時則表現出僵化、簡單化和表面化的特點，學生發展的生動活潑和豐富性、學生的個性特點、學生的努力和進步都消失在一組組抽象的數據中。（4）強調參與互動、自評與他評相結合，實現評價主體的多元化即被評價者從被動接受評價逐步轉向主動參與評價。學生是生活在社會當中的，不是職位某一小撮評價者而活

4、的，應該改變以往以管理者為主的單一評價主體的現象，目前世界各國的教育評價逐步成為由教師、學生、家長、管理者，甚至包括專業研究人員共同參與的交互過程，這也是教育過程逐步民主化、人性化發展進程的體現. （5）注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移即從過分關注結果逐步轉向對過程的關注。關注結果的終結性評價，是面向“過去”的評價；關注過程的形成性評價，則是面向“未來”、重在發展的評價。2當前我國基礎物理教育課程評價中存在的主要問題和新課程評價的改革重點自20世紀80年代中期以來，我國基礎教育在教育評價方面進行了一系列的改革和嘗試。（1）當前我國基礎物理教育評價中存在的主要問題表現為

5、：評價內容仍然過多注重學科知識，特別是課本上的知識，而忽視了實踐能力、創新精神、心理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質的考查；評價標準仍然過多強調共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性化發展的價值；評價方法仍以傳統的紙筆考試為主，而很少采用體現新評價思想的、質性的評價手段與方法；評價主體被評價者仍多處于消極的被評價地位，比較單一，基本上沒有形成教師、家長、學生、管理者等多主體共同參與、交互作用的評價模式； （2）學生評價的改革重點a、建立評價學生全面發展的指標體系。不僅關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能。評價指標體系包括學生的學科學習目標和一般性發展目標，如學生在道德品質、學習

6、的愿望和能力、交流與合作、個性與情感以及創新意識和實踐能力等諸多方面的發展。-b、強調促進學生全面發展，不僅關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，包括學生在道德品質，學習的愿望和能力，合作與交流，個性與情感以及創新意識和實踐能力等諸多方面的發展。c、考試只是學生評價的一種方式，要將考試和其他評價的方法，如開放性的質性評價方法有機地結合起來，全面描述學生發展的狀況。改變紙筆測驗是考試的惟一手段，應根據考試的目的、性質、對象等，選擇靈活多樣的考試方法，加強對學生能力和素質的考查；改變過分注重分數、簡單地以考試結果對學生進行分類的做法，應對考試結果做出分析、說明和建議，形成激勵性的改

7、進意見或建議，促進學生發展，減輕學生壓力。 (3)教師評價的改革重點a、打破唯“學生學業成績”論教師工作業績的傳統做法，建立促進教師不斷提高的評價指標體系。包括教師的職業道德、對學生的了解和尊重、教學實施與設計以及交流與反思等。一方面，以學生全面發展的狀況來評價教師工作業績，另一方面關注教師的專業成長與需要。建立促進教師不斷提高的評價指標體系是發展性教師評價制度的基礎。b、強調以“自評”的方式促進教師教育教學反思能力的提高，倡導建立教師、學生、家長和管理者共同參與的、體現多渠道信息反饋的教師評價制度。一方面，通過評價主體的擴展，加強了對教師工作的管理和監控；另一方面，旨在發展教師的自我監控與反

8、思能力，重視教師在自我教育和自我發展中的主體地位。此外，教師自評與獎懲脫鉤。 c、打破關注教師的行為表現、忽視學生參與學習過程的傳統的課堂教學評價模式，建立“以學論教”的發展性課堂教學評價模式。即課堂教學評價的關注點轉向學生在課堂上的行為表現、情緒體驗、過程參與、知識獲得以及交流合作等諸多方面，而不僅僅是教師在教學過程中的具體表現，使“教師的教”真正服務于“學生的學”。這一轉變對教師教學能力的重新界定、學校教學工作的管理無疑將帶來巨大的沖擊。（4）對課程實施評價的改革重點a、建立促進課程不斷發展的評價體系。結合本次課程改革三級課程管理的要求，從教育行政部門、學校和教師多個層面，周期性地對課程執行的情況、課程實施中的問題進行分析評估，包括實驗方案、實驗準備、實驗啟動、常規建設、觀念轉變、教學實施、學習評估以及課程開發與管理等方面，從而調整課程內容，改進教學管理，形成課程不斷革新的機制。 b、以學校評價為基礎，促進新課程的實施與發展。學校是課程實施的基本單位，為此，打破唯“升學率”論學校辦學質量的傳統做法，將課程的實施與發展和促進學校辦學質量的發展相結合，建立以教育行政部門、學校、家長和社區共同