1、一種使學生學會學習的教學模式三元整合導學模式是全國教育科學“十一五”規劃教育部規劃課題（課題批準號FFB108152），由廣州市教育局教研室譚國華副主任設計并主持研究，由象賢中學承擔具體研究工作。課題在借鑒“哲學取向教學論”及其實踐成果的同時，選擇“科學取向教學論”作為主要指導理論，以本課題獨創的“導學稿”和“導學型課堂”為主要教學載體，以“使學生學會學習”為總體目標。通過該課題的研究，象賢中學在全面貫徹普通高中課程方案、推進素質教育、提升高考成績、更新教師教育觀念、提高教師教學能力等方面都取得顯著成果。課題主要內容如下： 一、模式名稱 三元整合導學模式。 二、總體目標 使學生學會學習。 三、

2、核心概念 （1）三元 “三元”是指在學生和課程內容已經確定的前提下，影響教學的三個主要因素（變量），即教學目標、學科課型、教學策略。 教學目標：預期學生學習的結果。依據目標分類理論進行分類，并要求用內在心理和外顯行為相結合的方式陳述，便于目標達成的判斷。主要回答學什么和教什么的問題。 學科課型：知識（學習任務）的類型。依據知識和學習分類理論進行分類，以明確不同類型知識的學習過程與條件。主要回答如何學，即回答不同類型知識的學習規律的問題。 教學策略：指為實現教學目標所采取的一系列問題解決行為或措施，包括學與教的過程、條件與方法。主要回答如何教，特別是如何幫助學生學會學習的問題。 （2）整合 “整

3、合”一是指三元的整合，即在教學過程中保持教學目標、學科課型和教學策略的一致性，使其有機構成一個整體。二是指理論的整合，即通過對各種學習理論和教學理論進行審視、帥選，整合成一個以“三元”為核心、對教學具有直接指導意義的統一的理論體系。三是指經驗的整合，即通過對國內教改名校和優秀教師先進經驗的審視、帥選，并根據科學性和有效性原則，將其整合成一個對實踐具有指導意義的經驗體系。 （3）導學 “導學”首先是指教師不是教而是“導”，學生的學是在指導下的“學”，教學以“學”為中心和目的，充分遵循教學規律和人才成長規律，充分體現學生的主體地位和教師的主導作用。其次是指教學活動是在目標向導、教師指導、導學稿引導

4、下，學生主動學習并達成學習目標的過程。再次是指“三元整合導學模式”的核心思想是“導學”，重視學習策略指導，培養學生自主的學習意識和學習能力，使學生學會學習。 四、基本理論 當前，國內外存在多種以研究教學規律為對象的理論，大致分為兩大類：一類是依據哲學和經驗總結所提出的理論，稱為哲學與經驗取向的教學論(簡稱哲學取向的教學論)；另一類是依據科學心理學尤其是學習心理學和實證研究所提出的理論，稱為科學與實證研究取向的教學論(簡稱科學取向的教學論)。 自古至今，指導教學實踐的理論基本上是哲學取向的教學論，即：對教學實踐提供一般的原則性指導。100多年前科學心理學萌芽，20世紀60年代后，科學心理學特別是

5、學習心理學研究獲得迅猛發展，并與教學的聯系日益緊密。如加涅的學習分類與學習條件理論、安德森的陳述性知識與程序性知識相互作用理論、修訂后的布盧姆的教育目標分類理論等等。這些理論以及在這些理論基礎上發展起來的教學論和相應的教學設計原理共同推動產生了科學取向的教學論。科學取向教學論注重對學習進行分類，關注不同學習類型、不同教學目標、不同知識類別與學生認知規律的關系以及學與教的過程與條件的安排，即具體教學策略和方法的選擇。它明確告訴教師和學生做什么和如何做，對學生“學”和教師“教”給出了具體的“配方式”指導，并根據不同類型知識的學習規律來進行教學的設計、實施和評價，從而為教學奠定了科學性基礎，且可操作

6、性強。 三元整合導學模式通過對各種學習理論和教學理論的審視和帥選，在總結、提煉、整合并借鑒“哲學取向教學論”理論及實踐成果的基礎上，明確選擇“科學取向教學論”作為思想基礎，結合“哲學取向教學論”的部分原理，圍繞教學目標、學科課型、教學策略三個要素，精選了以科學心理學為主的、對提高教學的科學性和有效性有直接指導意義的系列理論，組成了三元整合導學模式的理論體系。主要包括： （一）學習的分類觀 國際著名教育心理學家加涅認為：人類的學習有不同的類型，不同類型的學習結果需要不同類型的教學。三元整合導學模式采用信息加工心理學關于陳述性知識和程序性知識的分類以及加涅的言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和

7、態度五種學習結果的分類理論，指導學習的分類。 （二）學習的過程與條件 不同類型的學習結果需要滿足不同的學習過程與條件，也就是有不同的學習規律。三元整合導學模式依據奧蘇貝爾的有意義言語學習理論、加涅的學習分類與學習條件理論、安德森的陳述性知識與程序性知識相互作用理論、班杜拉的觀察學習理論和社會認知理論、皮連生的“廣義知識學習的三階段模型”以及建構主義學習理論來闡明每一類型學習的基本過程與條件以及綜合能力的培養，為教學的科學性奠定堅實的基礎。 （三）教學目標分類 教學目標是預期的學生學習的結果。三元整合導學模式十分重視教學目標的導學、導教、導測評的作用，依據加涅的學習分類理論、修訂后的布盧姆教育目

8、標分類理論、班杜拉的社會認知論和克拉斯沃爾的情感教育目標分類理論，指導教學目標的分類與陳述。 （四）學科課型分析 課型在我國中小學教學傳統中占有重要地位。三元整合導學模式在對現有課型進行選擇、改造和整合的基礎上，依據知識分類、學習結果分類及建構主義等理論，指導課型分析，形成了以導學課為主體的課型體系，并運用現代學習理論和現代教學理論從整體上闡明了各種課型的基本特征及其教學規律。 （五）教學策略設計 三元整合導學模式以皮連生的“學與教的一般過程模型”和史密斯、雷根的教學設計理論以及我國優秀教師的經驗總結，指導教學策略的選擇和使用，形成了具有自己特色的教學策略體系。如：目標導向教學策略、激發動機教

9、學策略、結構化教學策略、變式練習策略、支架式教學策略、先學后教策略、兵教兵策略、有效復習策略等。與此同時，還加強了學科內有效教學策略研究。 五、操作體系 “三元整合導學模式”操作過程中的主要載體有兩個：導學稿和導學型課堂。 導學稿是三元整合導學模式獨創的一種教學文本，是師生實施教學過程的基本依據，是對教材內容、教學目標、學科課型、教學策略進行整合的結果。三元整合導學模式將日常課堂按教學功能劃分為三種課：導學課、內化課、測評課，其中導學課的基本組織形式是導學型課堂，是日常教學的主要課堂形式；內化課主要是白天和晚間的自習課，完全由學生自主對當天所學內容進行鞏固、吸收與消化；測評課主要指單元或模塊教

10、學結束時的檢測和評價。 （一）導學稿 導學稿不同于學案和講學稿，更不同于傳統的教案或練習卷，它相當于在三元整合導學模式思想指導下，對傳統教案和學案進行了改造、整合和升華。“升華”是指：導學稿主要以“科學取向教學論”為指導，依據現代學習理論及其相應的教學設計原理，按照“三元”“整合”“導學”思想編寫而成，是在充分分析學情和課程內容基礎上，對教學目標（預期學生的學習結果）、學科課型（學習任務類型）、教學策略（學與教的過程、條件和方法）進行科學設計、優化整合的結果，使教學活動緊扣學習心理學原理和學生的認知規律，突出學習策略指導，通過梯度性學習要求和選做練習的安排，滿足不同學生的學習需要，體現導教、導

11、學、導練、導測評功能和使學生學會學習的模式目標。 每個導學稿均由三人小組執筆編寫，編寫前經過備課組全體成員集體備課討論醞釀，編寫后再經過備課組全體成員集體討論修改審定，每一份導學稿都是備課組成員集體智慧的結晶。師生的教學活動主要依據導學稿進行，教師不再編寫和使用傳統意義上的教案，大部分學科取消學生課外輔導資料和課外作業本。導學稿選做練習部分，設計有能力梯度訓練題和課外閱讀訓練內容，為不同基礎和不同興趣的學生的個性發揮提供了空間。選做部分一般不作為日常課堂教學要求，教師可根據備課組的安排和不同學情的實際需要處理，教師在課外應安排個性化指導。對教師的教學評價實行個人評價和備課組集體捆綁評價。 （二

12、）導學型課堂： 導學型課堂是承載“三元整合導學模式”整個理論和操作體系的基本平臺。導學型課堂分小課堂和大課堂。小課堂指日常基本學科教學活動，也是三元整合導學模式的核心和靈魂。大課堂指以學校文化為背景的學校整個教育教學活動，是三元整合導學模式對于學校教育的整體實現方式。小課堂與大課堂相輔相成。 導學型教學的一般程序是：第一步根據學習任務分析判斷課型，第二步根據課型特點設計、編寫或選用合適的導學稿，第三步依據導學稿實施教學過程并實時調控（即上導學課），第四步評價與反思。其中，高質量編寫和使用導學稿是高效課堂的前提保障，找準問題并解決問題是決定導學課教學效果的關鍵。 導學型課堂貫徹“20分鐘課堂”理

13、念。即：每一節課教師講的總時間不多于20分鐘，而學生思考、討論、解答、訓練的總時間不少于20分鐘，20分鐘不應機械切割，師生活動應融為一體。這是對傳統教學中學生參與度低、滿堂灌現象的徹底顛覆，也是對“精講精練、講在關鍵、練在要點”等先進經驗的靈活借鑒。“20分鐘課堂”理念主張同時突出學生的主體地位和教師的主導作用，一方面，盡量將課堂時間交給學生，鼓勵學生（個人或小組）自主學習、主動展示；另一方面，對教師提出了更高要求，為了精講和導學，教師要編寫更優質的導學稿并能高水平使用導學稿，要準確掌握學情、把握關鍵，要善于導學，合理駕馭課堂并學會對不同學生采取個案化指導。 導學型課堂的教學組織形式以學習型

14、組織為基礎。個人、小組、班級相輔相成、融合互動。學習小組是主要教學組織，一般六人一組，在尊重學生自愿的基礎上實行男女強弱組合，每組設小組長一名，組內每個學生擔任一個學科的科代表，使學生人人參與、鍛煉能力、培養自信。學生在自主學習的基礎上，對一般疑難問題可通過小組內互幫互學解決，對小組內不能解決的疑難問題交給教師通過小組間或全班師生共同探究解決。按“學習型組織”要求對學習小組進行培訓指導，明確個人責任、組織功能、活動規則、團體目標，提倡“聽一遍不如看一遍、看一遍不如講一遍”“幫助別人的同時也是在更好地提升自己”“能教會別人自己才算真會”等觀念，通過學習小組提升學與教的效率，使學生掌握自主學習、合

15、作學習和探究學習及解決疑難的方法，培養學生的主動態度、團隊意識及“溝通與交流、互助與協作、質疑與思辨”等能力。學生的學習評價實行學生個人評價和學習小組集體捆綁評價。 導學型課堂的教學流程主要是“兩段六步”。兩段即“自主與探究”，六步即“導、學、議、究、拓、思”。“自主”指學生在教師和導學稿引導下獨立學習或小組學習，“探究”指生生或師生共同解決疑難并拓展提升。“導”指教師解讀目標并提示思維方向和重難點，“學”指學生獨立自主學習，“議”指小組內個別或多人相互答疑解惑或交流心得，“究”指生生或師生共同討論解決疑難，“拓”指師生共同歸納總結并拓展提升，“思”指學生糾錯回顧并反思完善。課堂教學中，兩段應

16、明顯呈現，而六步則可依序呈現或融合呈現甚至循環呈現，如學和議、究和拓通常合為一步，各步時間按導學稿的安排靈活掌握。一種課堂模式并非就是一種課堂教學流程，其實質是一種教學思想和教學理論在課堂教學流程中的體現。 導學型課堂的基本課型，按課堂結構劃分有三種：獨立課（一課時）、姊妹課（兩課時）、單元課（多課時）。其中：姊妹課是主體課型，獨立課是姊妹課的濃縮，單元課是姊妹課的拓展。在此基礎上，各學科還應根據學習任務特點，確定學科基本課型，如概念課、規則課、解題課、閱讀課、指導課、鑒賞課 導學型課堂的主要標志，體現在以下四點： 一個核心：導。以導學稿為載體、以導學型課堂為平臺，按不同類型知識學與教的規律以及情感態度價值觀的形成規律，實施教學活動，最大限度地突出學生的主體性和教師的主導性。 兩個目標：一是使學生學會學習，并最大限度地達成“知識與技能、過程