1、著眼思路引導(dǎo)拓展主動(dòng)探究空間關(guān)于小學(xué)“數(shù)學(xué)操作技能”教學(xué)的幾點(diǎn)體會(huì)最近，我們聽了一節(jié)角的度量的課，教師講得非常賣力，學(xué)生聽得也很認(rèn)真，但教學(xué)效果卻不太理想，學(xué)生在用量角器度量時(shí)，問題仍然很多。由此，引發(fā)了我們的一些思考，僅供大家參考。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容中，有相當(dāng)一部分是關(guān)于數(shù)學(xué)操作技能方面的知識(shí)，如：作已知直線的平行線（垂線），度量角的大小等等。由于這類操作性技能更多表現(xiàn)出的是一種外顯的操作活動(dòng)方式，因此，在教學(xué)過程中，教師一般比較關(guān)注操作步驟和動(dòng)作要領(lǐng)的掌握（即怎么做的問題）使用的方法一般是模仿練習(xí)法和程序練習(xí)法。這樣教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，使學(xué)生能根據(jù)教師的示范動(dòng)作或教材的示意圖進(jìn)行模仿，能按給定步驟

2、直接操作，快速掌握操作的基本要領(lǐng)，并有較多的時(shí)間進(jìn)行訓(xùn)練，以逐步形成正確的操作技能。不足之處只是學(xué)生“遵命而為”進(jìn)行操作，對(duì)為何要如此操作，往往是“知其然，而不知其所以然”，也就只能“機(jī)械記憶、規(guī)范操作”。對(duì)于數(shù)學(xué)操作技能的學(xué)習(xí)，能否在關(guān)注知識(shí)和技能掌握的同時(shí)，圍繞“為何要如此操作”這一主題，著眼思路引導(dǎo)，拓展學(xué)生主動(dòng)探究的空間，發(fā)揮學(xué)生在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的主動(dòng)性和能動(dòng)性呢？對(duì)此，我們有一些觀點(diǎn)僅供大家參考。1、著眼于讓學(xué)生體會(huì)“為何如此操作”來確定教學(xué)思路，設(shè)計(jì)教學(xué)。以“角的度量”為例。我們一般教學(xué)是：（1）在介紹了角的度量單位后，介紹量角器的構(gòu)造向?qū)W生介紹“中心點(diǎn)”、“0刻度線”、“內(nèi)圈刻度”、

3、“外圈刻度”等；（2）說明用量角器度量角的操作步驟，并操練。對(duì)為何如此操作學(xué)生并不明白。其實(shí)，用量角器度量角的實(shí)質(zhì)，就是將要量的角（未知度數(shù)的角）與量角器上的已知角（已知度數(shù)的角）疊合（即完全重合），從而知道所量角的度數(shù)。要體會(huì)到這一點(diǎn)，教學(xué)中就要讓學(xué)生明確兩點(diǎn)：（1）量角器上有許許多多已知度數(shù)的角，并會(huì)找出已知度數(shù)的角（在“找”的過程中來認(rèn)識(shí)有關(guān)名稱）。（2）因?yàn)榀B合的兩個(gè)角相等，可以用疊合的辦法利用量角器度量角。這樣，教學(xué)中就不宜直接告知“操作步驟”，而要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，啟發(fā)學(xué)生在“疊合相等”的思路引導(dǎo)下，自己去實(shí)踐、探索用量角器度量角的方法，達(dá)到既能使學(xué)生體會(huì)“為何如此操作”，又增強(qiáng)了應(yīng)用意識(shí)

4、。2、創(chuàng)設(shè)協(xié)商、交流和解釋的時(shí)機(jī)，擴(kuò)展學(xué)生積極思維的空間建構(gòu)學(xué)習(xí)理論指出：“在對(duì)學(xué)習(xí)材料的解釋和運(yùn)用時(shí)，應(yīng)重視教師與學(xué)生之間的協(xié)商，這并不等于說教師只給學(xué)生指出應(yīng)該看到什么，更重要的在于其蘊(yùn)含真正交流的過程，教師要考慮學(xué)生所做的解釋。這種社會(huì)互動(dòng)、數(shù)學(xué)解釋和解答的討論對(duì)學(xué)習(xí)非常重要?！蔽暮笏降慕虒W(xué)片斷正體現(xiàn)了這樣一種協(xié)商建構(gòu)思想。如：在對(duì)量角器的認(rèn)識(shí)上，教師突破以往教學(xué)方法，搭建了一個(gè)與學(xué)生協(xié)商、交流與解釋的平臺(tái)，讓學(xué)生自主建構(gòu)概念，認(rèn)識(shí)新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系。如：教師的一系列提問：“量角器上一份所對(duì)應(yīng)的角是1的角，由此推斷，你還能知道什么呢？”“可是我在量角器上沒有看到從中心點(diǎn)引出射線構(gòu)成

5、許多個(gè)角，而是看到中心點(diǎn)處是一個(gè)空白的半圓，這是為什么呢？”這些提問都充分的提供協(xié)商、交流時(shí)機(jī)。而學(xué)生的一些解釋“老師，我知道了，量角器上實(shí)際上有許許多多個(gè)可以知道度數(shù)的角?！薄拔疫€知道這些角的頂點(diǎn)都是同一點(diǎn)，量角器的中心點(diǎn)，就是說這些角都是從中心點(diǎn)引出的。”“量角器上所有的角都畫出，那么中間變成了一團(tuán)墨，這樣各個(gè)角的頂點(diǎn)位置就無法確認(rèn)了?！闭从沉藚f(xié)商與交流的結(jié)果對(duì)新知的深刻理解。在這樣一種真正的交流互動(dòng)過程中，學(xué)生需調(diào)用想象、理解、判斷、推理、記憶等多種思維方式，因而拓寬了學(xué)生的思維空間，使學(xué)生在獲得新知的同時(shí)，思維能力同樣得到了訓(xùn)練和發(fā)展。3、創(chuàng)設(shè)促使遷移發(fā)生的條件，擴(kuò)展學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的空

6、間人們思考問題時(shí)一般遵循嚴(yán)格的邏輯順序，在判斷推理中講究充足的邏輯依據(jù)。思維的這種邏輯性本源于客觀事物的內(nèi)在規(guī)律性。如：學(xué)習(xí)用量角器度量角，它的內(nèi)在規(guī)律性的遷移過程是：原認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)在本質(zhì)規(guī)律的邏輯推理擴(kuò)展的認(rèn)知結(jié)構(gòu)會(huì)利用角的疊合比較角的大小疊合相等利用未知角與量角器上的角疊合，得出未知角的度數(shù)如果善于抓住這一規(guī)律和本質(zhì)，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識(shí)技能就能依據(jù)這種邏輯規(guī)律，主動(dòng)將舊知遷移至新情境中解決新問題。因此，發(fā)現(xiàn)新舊知識(shí)間的內(nèi)在規(guī)律和本質(zhì)的一致性，是促進(jìn)學(xué)習(xí)正遷移發(fā)生的重要條件。那么教師該怎樣尋找到這種遷移發(fā)生的條件呢？整體把握教材內(nèi)容，正確剝離新舊知識(shí)是關(guān)鍵。所謂正確剝離新舊知識(shí)，就是指教師必須從整體上把握教材內(nèi)容，了解學(xué)生參與新知學(xué)習(xí)的知識(shí)準(zhǔn)備，掌握新知和舊知之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，善于從新舊知識(shí)的練習(xí)中找到新知概念建構(gòu)的生長(zhǎng)點(diǎn)，從隱蔽的數(shù)學(xué)關(guān)系中找到問題的實(shí)質(zhì)。例如：“角的度量”學(xué)習(xí)內(nèi)容中，教師能從度量角的方法中剝離出學(xué)生已具備的知識(shí)：量角器的中心點(diǎn)與角的頂點(diǎn)重合，實(shí)質(zhì)就是將要度量的角與量角器上已知度數(shù)的