1、從線性到非線性高職課程開發模式的創新 常小勇1，陳 嵩2(1上海第二工業大學高等教育研究所，上海 200041; 2上海市教育科學研究院職成教研究所，上海 200032) 摘要：本文從課程開發模式的演變入手，反思課程開發背后的研究范式，探討科學的研究范式轉變之后課程開發模式的創新，即從線性課程開發到非線課程開發。本文還將這種創新運用到高職課程開發之中，提出后現代課程觀下的非線性高職課程開發模式。 關鍵詞：課程開發；課程系統；高職 中圖分類號：G7185；G7123 文獻標識碼：A 文章編號：1008-3219(2003)07-0038-04 高職課程開發一直是高職教育界關注的熱點問題。許多研究

2、人員更多地將目光投向了能力本位的課程開發，投向了以人為本位的課程開發，而對課程開發的基礎理論研究卻重視不夠。本文擬從課程開發的基礎理論課程開發模式人手，追蹤課程開發領域的最新動向后現代課程觀下的非線性課程開發模式，并結合高職課程實際，提出非線性高職課程開發模式。 一、課程開發模式的演變 在課程開發模式的演變過程中，盡管也有過程模式、批判模式等其他課程開發模式，但到目前為止，影響最大、應用范圍最廣的還是目標模式。 提到目標模式的課程開發，泰勒原理是不可回避的。泰勒總結了自己經過八年研究中的經驗，提出了著名的泰勒原理，形成了泰勒模式：擬定目標，選擇學習經驗，組織學習經驗，實施評價。反饋的結果用于下

3、一個課程開發的循環，形成一個單回路的課程系統(見圖1)。這種課程模式使長期以來處于無序狀態下的課程開發有了統一的參考模式，且因這種課程模式過程明晰，易于操作，其影響迅速擴大，從基礎教育到高等教育都深受其影響。 在泰勒之后，許多課程研究學者不斷地對泰勒模式進行改進，其中，惠勒的課程模式具有代表性(見圖2)。他在選擇學習經驗與組織學習經驗兩個環節之間增加了一個環節選擇學習內容。這使得課程開發的模式更貼近實際，但這些課程開發模式只是在泰勒的基礎上加以改進，沒有本質的突破。 英國的課程研究學者科林理查茲也提出了自己的課程開發模式，王偉廉教授將此課程開發模式進行了改進(如圖3所示)。在這個課程模式中，王

4、偉廉教授提出了課程系統的大、小循環理論，即前一個調整環節稱為小循環，后一個反饋環節稱為大循環。這兩個循環共同構成課程運行系統。我們也可以將其看做是課程開發模式。在這種模式中，課程開發的主要環節被勾畫出來，課程系統由原來的單環回路發展為雙環回路。課程調整可在兩個層面上進行，一個是理論層面，一個是實踐層面，在后一個層面的課程自我調整過程中不能解決的問題，可以通過上一層面的調整來解決。這個雙環回路課程系統比前面提到的單環回路課程系統更為科學、合理。在上面所提到的一系列課程開發模式的背后有一個研究范式作為支撐，這個研究范式也在支持著目標模式的課程開發。這個研究范式即受牛頓定律影響的經典科學范式，“一旦

5、初始條件決定，一切便都是決定了的”。在工業革命之后，科學日益受到世人的推崇，科學成為評判事物的惟一標準，不能用科學來解釋的學科不能被稱為真正的科學。原子論主義深入到科學研究的每一個角落，“還原論的思維方式也就是把世界分解得盡可能小，盡可能簡單，為一系列或多或少理想化了的問題尋找解題的答案，但因此而背離了真實的世界，把問題限制到了你能發現解決辦法的地方”。這種化整為零的做法的確推動了人們去認識世界，帶著確定性的目的認識世界、改造世界，人們相信任何事物都可以找出其中的規律，按這個規律，給某一個系統以一個明確的輸入，就會產生確定的輸出。然而近百年的發展表明，這種科學范式給現在的人類社會帶來了無數難題

6、，影響著人類社會的可持續發展。人與自然之間的關系并不是控制與被控制的關系，因此，經典科學研究范式本身也受到了批判，正在向新的研究范式轉型。在這種背景下形成的課程開發模式也明顯帶有經典科學研究范式的色彩。課程開發遵循系統論的原理，即輸入過程輸出反饋(見圖4)，這對可確定的數字來表述的系統而言是很有效的，也是較為簡單的，但對于一個復雜的、帶有較多人為因素的、不確定的課程系統而言，它的重要性將大大減小。 二、目標模式課程開發的局限 目標模式的課程開發盡管至今仍然廣泛影響課程開發的實踐，但以下幾個問題是其在操作的過程中所遇到的難以解決的問題。 1工具主義的困境 這種課程開發模式的不足之處是從某一預先決

7、定的課程目標出發，來探討目標的實現過程。它們將學校當做工廠，把教育當做一項技術問題，即可以通過技術的發展來提高目標實現的程度，忽視了教育過程中教師和學生主體性的發揮。課程是將一些已定義好的規律性的東西教給學生，教師和學生都是在盡力實現既定的明確的教育目標。布魯姆的教育目標分類學的發展為這種理論提供了教育理論上的依據。目標分類學認為，可以將所有的教育目標進行分類并表述，而后將之傳授給學生。現在我們知道，有些知識是綜合性的，是不可能完全分析出來的，對于情感類的課程即是如此；對于一些綜合性技能，也不能用簡單的還原法進行分析并據此設置課程，整體大于或等于部分之和并不總是成立的。這也是近年來在職業技術教

8、育中盛行的 CBE課程所受批評最多之處，因其設計思想是基于還原論的，屬于工學模式的課程開發。 2封閉的課程體系無法及時吸收新內容 社會上最新發生的科技成果、理論創新無法及時進入課程。盡管其在運行過程中也與外界交換信息與能量，但由于課程是一個封閉的、非開放性系統，這使得課程的靈活性受到限制，不易及時根據社會大環境的變化而變化。 3線性的課程體系缺乏彈性 此模式下的課程運行是一種線性過程，自我調節能力差，在課程運行過程中發現的問題也無法及時自行調節。盡管目標模式的課程開發有單環回路反饋或雙環回路反饋，但這種反饋遠沒有體現課程系統在運行過程中的復雜性，實際發生的反饋遠不止這些，而應是多回路反饋。多回

9、路反饋可以使問題的解決不再局限于問題發生的地方，如果問題不能在本層面解決，則可以將問題反饋到高一層次來解決，從而及時調整課程，增加彈性。 三、非線性課程開發模式的產生 現代主義下的課程開發模式之所以長期被人們廣泛接受，在于它提供了一個將人類行為量化的框架，教師和學生的行為都可以通過預先確定量化來管理。學校被看做工廠，知識被看做外在的客體，教育的成功與否在于教師向學生傳遞知識的績效如何。這種課程開發模式適應于社會處于一種穩定的狀態，每個人接受社會分配給他的角色。事實上，新技術在發展，新工業在出現，新文化在產生，新政治力量在上升，所有這些都在發生驚人的變化，沒有人知道十年之后社會是什么樣子。發達的

10、信息技術手段使人們有更多的自由選擇不同的生活方式，社會需求的多樣化導致了大規模工業生產的滑坡，人們正在從原子世界走向數字世界。 課程開發模式是在一定的社會環境中形成并發展的，它不可能脫離周圍的環境而獨立發展，當周圍的環境發生變化時，課程開發模式也應進行相應的變化。現代主義理性研究范式下的線性的、封閉的、預先確定的、易于量化的以實用主義為導向的課程開發模式側重于清晰的起點和明確的終點，已不能滿足社會發展的需要，更為復雜的，非線性的，靈活、開放的，根植于后現代主義(建構主義與復雜理論)的課程開發模式進入我們的研究視野。教育理論也獲得新的發展，教學過程中教師與學生的主體作用日益受到重視，終身學習、學

11、習型組織等理論的提出預示著社會正在從一個學歷社會邁向學習社會，有關學習能力、生活能力等各方面能力的培養遠比獲得一張文憑更為重要。 對于課程開發模式的研究而言，非線性理論與自組織理論的發展，為研究課程開發提供了新的思路與視角，使得我們有機會重新審視課程開發模式。我們用線性的課程開發模式來代替前面提到的目標模式的課程開發，那么新的課程開發模式將是非線性的，它具有以下幾個特點： (一)非線性課程開發模式將使課程更具彈性 這種彈性使得課程得以滿足不同的人、不同環境的需要，更快地適應新環境的變化；非線性的課程開發模式將不再固守某一教育目標，教育目標在某一個課程周期內將會發生變化；已制定好的課程也不會因為

12、種種限制因素而必須完成一個周期才會產生反饋并進行修改；在非線性課程開發模式中，學校將依據課程在每個環節的及時反饋進行調整。從非線性理論的角度來分析課程開發模式，它將不再有明確的開始與確定的終點，在課程開發的過程中，課程本身也隨著時間的推移而不斷變化。從一個起點出發最終會產生許多可能的結果，從一個課程開發模式出發也可以開發出多種多樣的課程組合、課程結構、課程內容，以適應社會、企業、個人對教育的不同需求。 (二)非線性課程開發模式的網絡化 課程將滿足不同人、不同方面的需要，包括謀生和個性發展的需要；非線性的課程開發模式會將更多的影響因素納入到課程系統中來，與課程有關的各方將參與到課程發展之中，其意

13、見將得到更高程度的尊重；非線性課程開發模式中師生的互動關系將對課程本身產生更大影響，這種影響將全過程、全方位地對課程產生作用，這種作用將反映在課程結構、課程內容中。 (三)自組織理論將在課程開發中起到應有作用 “自組織”指的是組織在一定內外部條件下呈現出的一種有序結構。這種有序結構是組織在外部條件作用下，組元(組織內部要素)協同合作自發形成的，外部條件并不規定組元按何種方式形成這種有序結構。課程系統本身是一個開放的、遠離平衡態的、具有多個子系統組成的系統，在課程系統運行的過程中，通過不斷地與外界環境交換信息、物質和能量，隨著各參量值的增長，課程系統越來越遠離平衡，原有的結構越來越可能失穩。在課

14、程系統中，某個參量的變化達到一定的臨界值即閾值時，課程系統可能發生突變，由無序狀態轉變成一種有序狀態，從而完成一個漲落過程。自組織理論對課程開發的意義在于，我們不應將課程開發模式視為一個固定系統，課程在其運行過程中可能會根據周圍環境的變化而發生突變。這種突變是在課程開發時所不能預期的，它往往使課程在一個更高層次上達到平衡。如某高職院校在學校中開設某專業，當學生進入二年級的時候，整個行業狀況發生了突變，社會已不再需要這類專業人才。此時，課程系統的社會需求這個參量就發生了極大的變化，使課程處于一種無序的狀態。如果此時社會某一相近專業人才需求產生或增加，則課程設置會轉向新的社會需求方向。 四、非線性

15、高職課程開發模式及其特點 基于以上研究，我們對非線性高職課程開發模式提出自己的設想，嘗試設計針對高職的非線性課程開發模式(或非線性高職課程系統運行圖)，如圖5所示。 在此高職課程開發模式中，社會需求是高職課程發展的最根本動力，這種需求是多方面的，包括企業、受教育者自身、學生家長、社區發展等。社會需求要求學校設置專業時，在職業分析的基礎上，充分考慮影響高職教育的內部因素(職教思想、教育學與心理學發展、教育政策、職教體系與生源變化、高職院校自身條件與辦學模式等)與外部因素 (科學技術、經濟發展、社會文化、區域環境等)，由多方人員參與制定出初步的課程計劃。此后課程在實施的每個環節都會對課程自身產生反

16、饋(即多回路反饋)，這種反饋引起對課程的修訂。課程編制出之后，課程編制者對前面的社會需求、專業設置、職業分析、影響因素分析等產生出第一輪反饋；在課程文件形成之后，對前面諸環節產生第二輪反饋；在課程實施的過程中，教師和學生對實施中的課程產生第三輪反饋；教育結果(學生畢業)產出時，畢業生對學校課程的設置產生第四輪反饋；當畢業生走上社會若干年之后，學校進行有計劃的回訪，產生第五輪反饋。事實上，這些反饋在整個教育過程中是在不斷地進行的，很難在不同的反饋之間劃出界限，這些反饋是同時進行的，相互之間的影響很復雜，甚至可能會產生相互矛盾的反饋。 對某一專業課程的修訂有一定范圍，當修訂的程度超出原有專業所容納

17、的范圍，新專業就會從現有專業中產生。 這一高職課程開發模式具有如下特點： (一)高職課程將處于永不停息的變化之中 在課程開發過程中，沒有明確的起點與終點，在課程的每一個環節中所產生的反饋都會引起課程的局部或整體的修正。這些修正就是課程的新起點，以后的修正將在這個新基礎上進行。課程所設計的終點也隨著課程系統的運行而變化。學生進校時所設計的終點，與在學生最后從學校畢業走人社會時的起點相比，將會有明顯的不一致。 (二)高職課程開發的參與者將更為廣泛 教師與學生不僅僅是高職課程的執行者和被動接受者，學生對于課程的參與權也將不僅僅限于課堂。這二者對于課程開發的參與將成為影響高職課程開發的主要因素之一，課

18、程開發每一階段都有待參加者提高自身的素質和技巧來開拓。企業人員、學生家長、教育專家、社區代表等其他與高職教育有關的人員，也會以不同的形式參與到課程開發中來。 (三)網絡性更加突出 除參與高職課程開發的人員之外，文化、技術與物質(學校辦學條件的改善)因素等也是高職課程開發網絡中的有機組成部分。眾多因素間的相互作用對課程的開發起到決定性作用，課程是在這幾種因素的相互作用下最終形成的。當其中的某一項因素發生變化時，整個課程開發網絡都會受到影響并最終反映到課程變動中來。課程開發不是在真空中進行的，在課程開發時，參與人員之間的工作協調、物質條件的分配等都會使課程本身產生不同程度的變化。 (四)開放性與非連續性 課程開發不是在一個封閉的圈子內進行，它不斷地與外界