1、最有效的教學我們總在談論什么是高效的課堂,曾經的我和很多教師一樣，認為在課堂上教師講的多、容量大，分析的很透徹、概括的很全面，學生主動地跟著老師的思路走，踴躍的回答問題，這樣的課堂就是好的課堂，就是高效的課堂。最近通過看書和學習，我認為高效的課堂不應該是這樣的，這實際上是降低了教學內容的思維價值和思維含量。你想，老師講的多好啊，分析的多透徹啊，概括的多全面啊，久而久之，學生做什么呢？在老師的全權包辦之下，學生就會造成一種惰性，不需要想什么，也想不出什么，只要隨著老師的思路走就可以了，頂多加上積極地回答問題就蠻好了，而問題呢反正也是老師提出來的，思考如何回答就是了。我認為這是被蒙以假象的高效課堂

2、！高效的課堂要幫助孩子尋找失去的問題意識，現在的教學評價標準排除了孩子的問題意識，所以我們的學生年齡越大、年級越高，問題反而越少，那是因為我們的很多教學方式“催眠”了學生的問題意識。課堂上學什么內容、怎樣學習都是老師備課設計的，學習過程被老師控制，加上課堂的時空、紀律等各種限制，學生的問題意識也受到一定程度限制。現在孩子對事物的判斷有時并沒有從事物本身去分析，而是習慣于服從老師的權威，使其敢于質疑的問題意識一定程度上失去了“存在的土壤”。因此，高效的課堂不是教師給學生講明白了多少，而是體現在引導學生想明白多少，通過學習，學生吸收了多少，又產生了多少問題，學生自己又能夠提出多少問題，進而需要尋找

3、怎樣的解決辦法，這才體現“思維效度”的高，才是高效教學的標志。本人一直不贊成以學生的分數來評價教師的教學，更是一貫反對以幾分，甚至是零點幾分的分差去貶、褒某位教師。道理似乎也很簡單，假如哪個地方舉行的評優課，是通過學生的考試成績來決定教師獲獎名次的話，那么，這種“創新”的評課方式除了讓人笑話之外，也實在想不出任何溢美之詞。由此也說明，一個教師的課堂教學與學生的考試成績之間沒有絕對和必然的對應關系。       決定一節課教學是否有效的因素很多，也很復雜。有內容方面的因素，也有教師教學行為方面的因素，更有學生學習方面的因素等等。從理論上

4、講，只有排除了教師教學因素之外的一切影響學生學習的干擾，才能將學生的學習結果歸因于教師特定的教學活動。而這似乎是根本不可能做到的！比如，同樣上一節課，上午第一節與下午最后一節的效果就可能相差很大，你能說這是教師的教學因素引起的嗎？更何況教學產生的效果既有顯性的，也有潛隱的，既有短期的，也有長效的。因此，僅僅以學生的考試分數來判定教學的好壞、教學的有效與否，這不僅是片面的，更是不可科學的。        盡管反對以學生的分數來評價教師，以及教學的有效性，但是，這絕不是我們反對有效教學的一個理由；盡管評估教學的有效性是一個難題，這也不是我

5、們反對追求教學有效性的一個借口。雖然一節課教學的有效性不能用具體的數據來“定量”評價，但是，我們還是能夠通過課堂觀察與思考來進行“定性”分析。而觀察的內容與對象可以包括以下幾個方面：       1、學生       學生是學習的主體，是教學的出發點和歸宿，因此，學生的學習表現應該是教學有效性評價的核心。積極、主動、快樂，是有效教學中學生的情感特征，也是有效教學產生的基本條件。而學生的這些情感特征是教學活動中需要教師來重點調理的內容，因此，判斷教學是否有效，我們往往可以樸素地

6、從學生的情緒反應來察看。       2、教師       每學年快開學前，起始年級的學生，特別是家長，都希望自己或自己的孩子能夠被分到“好班”里。其實，班級只是編號不同而已，無所謂好與壞之分。之所以有“好班”之說，實際上是任課教師的差異。由此也說明，教師的素質是決定教學質量的一個重要因素。因此，考察教學的有效性，不能不關注教師。       筆者以為，教師在有效教學中的特征主要體現在激勵性人格和專業性智慧兩個方面。

7、       學生的有效學習離不開積極、主動與快樂的情感，同樣，教師的有效教學離不開自身的激勵性人格，因此，教師的熱情、關心、幽默，以及對學生的信任是教師進行有效教學的重要因素。其次，教師的一些專業智慧，譬如“深刻”、“獨到”、“廣博”、“啟發”、“機智”以及“絕招”等都是有效教學所不可或缺的東西。而這些在課堂教學中都能夠清楚地觀察與體驗。       3、行為       這里的行為既包括教師的教與學生的學，也包括教材內容的處理與轉化。教學策略的設計，學習方法