1、學(xué)生主體在文本閱讀中的表達(dá)學(xué)生主體，是一個(gè)老話題，也是一個(gè)新話題。這個(gè)話題可討論的空間非常大，本文僅從文本閱讀的角度談?wù)勎覍?duì)這個(gè)問題的理解。有人會(huì)問：文本閱讀和學(xué)生主體也有關(guān)系嗎？答復(fù)是有關(guān)系，而且有著非常嚴(yán)密的關(guān)系。一、站在學(xué)生立場(chǎng)解讀文本，立足學(xué)生選擇教學(xué)內(nèi)容我曾專門著文闡述過文本閱讀的三個(gè)立場(chǎng)：讀者立場(chǎng)、教師立場(chǎng)和學(xué)生立場(chǎng)。所謂讀者立場(chǎng)的閱讀，即以普通讀者的身份閱讀文本。一般說，普通讀者的閱讀，常常是一種不帶有詳細(xì)目的的閱讀，是近乎無功利的閱讀。這種閱讀，最可以得到真實(shí)的感受，尤其可以形成比較客觀的評(píng)價(jià)。所謂教師立場(chǎng)的閱讀，就是立足教學(xué)需要在閱讀中發(fā)現(xiàn)教學(xué)資源，選擇教學(xué)內(nèi)容。所謂學(xué)生立場(chǎng)

2、的閱讀，就是教師站在學(xué)生的角度去閱讀文本，主要考慮的問題一般是：學(xué)生會(huì)怎樣讀？學(xué)生應(yīng)該怎樣讀？學(xué)生應(yīng)該讀出什么？學(xué)生能讀出什么？學(xué)生會(huì)有什么障礙？學(xué)生如何解決這些障礙？教師倘假設(shè)立足這樣的問題閱讀文本，教學(xué)內(nèi)容就會(huì)更加飽滿，教學(xué)過程就會(huì)更加流暢，教學(xué)活動(dòng)就會(huì)更加實(shí)在，教學(xué)安排就會(huì)更有針對(duì)性，教學(xué)目的的達(dá)成就會(huì)更加順暢。教師假設(shè)不能從學(xué)生的立場(chǎng)去讀，就很難對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的問題給予及時(shí)而有效的引導(dǎo)和幫助。在這一點(diǎn)上，教師的文本閱讀存在這樣幾個(gè)不良現(xiàn)象。一是不少教師幾乎沒有文本閱讀。常常盲從各種參考資料，所有說法都好，一切照單全收，人云亦云，莫衷一是，無所適從。二是不少教師的文本閱讀就是從文本中尋找和發(fā)

3、現(xiàn)那些所謂的知識(shí)點(diǎn)。一位教師寫過一篇文章，題目就是?談?wù)Z文教師文本解讀的三點(diǎn)式?。三點(diǎn)式的解讀影響很廣泛。很多教師拿到文章，從文本里看到的就是知識(shí)點(diǎn)、才能點(diǎn)和考試點(diǎn)，然后圍繞這三個(gè)點(diǎn)決定一節(jié)課先干什么、后干什么、再干什么。這樣的文本解讀，徹底破壞了文本在課堂中應(yīng)該有的地位，也是對(duì)學(xué)生極不負(fù)責(zé)任的。三是一些教師過度自我的解讀。他們往往有著良好的文本解讀才能和極強(qiáng)的文本自主閱讀意識(shí)，既有豐富的閱讀體驗(yàn)，又常常有自己的閱讀見識(shí)，有的還具有良好的文學(xué)批評(píng)素養(yǎng)和較高的閱讀理論程度。他們對(duì)教學(xué)參考書的內(nèi)容幾乎不屑一顧，對(duì)文學(xué)批評(píng)界早有的定評(píng)也大多不以為然，甚至將他們的見解和觀點(diǎn)作為反面的靶子。在他們的課堂

4、上，自己的閱讀體驗(yàn)和閱讀見識(shí)便是他們的教學(xué)資源和教學(xué)內(nèi)容。這樣的課堂確實(shí)具有活力和張力，也頗能得到一些學(xué)生和同行的認(rèn)同和贊譽(yù)，然而從語文課程的角度看，這樣的做法同樣不可取。因?yàn)樽鳛橐婚T課程，盡管教師具有開發(fā)資源的責(zé)任和權(quán)利，但個(gè)人化的閱讀行為并不能簡單代替課程內(nèi)容的選擇。從文本閱讀的角度看，這幾種閱讀都是缺少學(xué)生立場(chǎng)的閱讀。教材編者編寫參考書的用意是為教師的教學(xué)效勞，即完全是一種教學(xué)立場(chǎng)。假設(shè)教師照搬教參，就失去了學(xué)生立場(chǎng)的選擇和加工。第三種，教師過度自我的解讀，同樣沒有立足學(xué)生的需要，沒有對(duì)自己的閱讀體驗(yàn)和解讀見識(shí)進(jìn)展選擇，更沒有進(jìn)展必要的提煉和整合。一個(gè)教師的個(gè)體閱讀體驗(yàn)和解讀見識(shí)，哪怕確

5、實(shí)很有價(jià)值，但對(duì)學(xué)生來說未必是適宜的教學(xué)資源和教學(xué)內(nèi)容。最近很多人在討論關(guān)于?背影?的教學(xué)，而討論的關(guān)節(jié)點(diǎn)就是?背影?的解讀。?背影?作為一篇經(jīng)典散文，內(nèi)涵一定很豐富，解讀空間一定很大，但對(duì)初中生，應(yīng)該引導(dǎo)他們解讀什么、怎么解讀，確實(shí)是一個(gè)很值得討論的問題。課文?老王?也是如此。老王和作者之間到底是什么樣的關(guān)系？老王最后送雞蛋到底是不是為了換錢？這也有很大的解讀空間。不同的教師有不同的解讀，不同的學(xué)生自然也會(huì)有不同的解讀，是不是教師就一定要將自己的解讀作為教學(xué)內(nèi)容、作為結(jié)論讓所有學(xué)生來承受，并以此標(biāo)準(zhǔn)學(xué)生的閱讀方式呢？恐怕不能。教師自己從文本中讀出來的東西，并不都是可以作為教學(xué)內(nèi)容來讓學(xué)生承受

6、的。站在學(xué)生立場(chǎng)解讀文本，教師除了要理性地處理好自己的解讀和教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系外，還要立足不同學(xué)生對(duì)象選擇適宜的閱讀教學(xué)內(nèi)容。很多文本，小學(xué)可以教，初中可以教，高中可以教，大學(xué)也可以教，但不同的對(duì)象教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是不同的，對(duì)文本解讀的角度、深度以及解讀的方式也應(yīng)該是不同的。比方?老王?，初中有，高中也有，即使同一個(gè)教師教學(xué)，其對(duì)文本的解讀和教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)該是不同的。我最近經(jīng)常舉王安石的?夜泊京口?來談?wù)Z文課堂應(yīng)該如何以語言為核心，但同時(shí)也可以說明不同教學(xué)對(duì)象的內(nèi)容選擇。這首詩幼兒園可以教，小學(xué)可以教，初中可以教，高中可以教，大學(xué)可以教，但對(duì)詩歌的解讀應(yīng)該是不同的，即使對(duì)同一個(gè)問題的解答也應(yīng)該是

7、不同的。學(xué)生需要是選擇教學(xué)內(nèi)容最重要的出發(fā)點(diǎn)。要知道學(xué)生需要什么，教師就必須首先站在學(xué)生立場(chǎng)去解讀文本。二、遵循閱讀根本規(guī)律，多元解讀和一元解讀統(tǒng)一對(duì)文本解讀的結(jié)論，我們常常看到兩種對(duì)立的行為。一種是簡單的一元。一些教師認(rèn)定一個(gè)既定的答案，差一個(gè)字都不行，而這些答案根本都是來自教學(xué)參考書。一位教師教學(xué)蒲松齡的?狼?，要求學(xué)生用簡要的語言概括作者對(duì)狼和屠夫的不同態(tài)度。有學(xué)生馬上舉手：教師，我認(rèn)為作者對(duì)狼的態(tài)度是一褒一貶。教師不以為然，不置可否。幾個(gè)學(xué)生答復(fù)不對(duì)以后，教師用多媒體出示了答案：作者無情地挖苦了看似狡猾其實(shí)愚蠢的狼，高度歌頌了面對(duì)狡猾的對(duì)手，敢于斗爭(zhēng)、巧于斗爭(zhēng)的屠夫。這個(gè)答案和那位同學(xué)

8、的“一褒一貶有多少本質(zhì)的差異呢？我認(rèn)為沒有本質(zhì)的差異。當(dāng)然，這個(gè)學(xué)生的答復(fù)還不夠詳細(xì)，但教師只要順著學(xué)生的答復(fù)稍作引導(dǎo)那么水到渠成：褒誰？貶誰？怎么褒？怎么貶？學(xué)生享受了學(xué)習(xí)的成功，教師也享受了課堂的精彩。一位教師教學(xué)?我的中國心?時(shí)提問：這首歌詞抒發(fā)了什么感情？學(xué)生答復(fù)說愛國感情。教師又問：抒發(fā)了什么人的愛國感情？學(xué)生答復(fù)說抒發(fā)了華僑的愛國感情。教師再問：抒發(fā)了什么樣的華僑的愛國感情呢？學(xué)生沒話可說了。然后教師用多媒體亮出了答案：這首歌詞抒發(fā)了那些身在異國他鄉(xiāng)的華僑們的愛國情。華僑有沒有不在異國他鄉(xiāng)的呢？沒有。這就是簡單一元解讀鬧出的笑話。也有一些教師奉行多元解讀。學(xué)生不管怎么答都很好，不管

9、怎么說都很棒，不管什么答案都很精彩。可是在改試卷的時(shí)候，這些教師往往又唯答案是從。學(xué)生開始疑惑了：上課的時(shí)候你不是說我都很棒嗎？考試時(shí)我這樣寫怎么就不棒了呢？可見，真正對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)任的文本解讀應(yīng)該是多元解讀和一元解讀的統(tǒng)一。 什么是多元解讀和一元解讀的統(tǒng)一呢？我把它歸納為這么幾句話：第一，語文的答案不是唯一的。第二，語文的答案也不是所有答案都對(duì)的。假設(shè)所有答案都對(duì)，語文課就不要教了，也就不用考試了。第三，語文教師的責(zé)任在于，既要告訴學(xué)生哪些答案是對(duì)的，哪些答案是也可以的，哪些答案是需要加工的，哪些答案是堅(jiān)決不能的；更要引導(dǎo)學(xué)生由不對(duì)到對(duì)，由不正確到正確，由不全面到全面。這就是多元解讀和一元解讀的

10、統(tǒng)一。要實(shí)現(xiàn)多元解讀和一元解讀的統(tǒng)一，就要把握文本解讀的根本規(guī)律。簡單地說，就是要認(rèn)識(shí)文本解讀的三個(gè)根本意義：文本的符號(hào)意義，也叫文本的作者意義，即作者要通過這個(gè)特定的文本表達(dá)什么樣的意義；文本的社會(huì)意義，又叫文本的歷史意義，即文本完成以后在流傳過程中逐漸形成的新意義；文本的讀者意義，即任何一個(gè)讀者都可能賦予文本的新意義。這三個(gè)意義是統(tǒng)一的關(guān)系。文本的讀者意義形成了文本的歷史意義；文本的作者意義形成了文本的讀者意義和社會(huì)意義，而文本的讀者意義和社會(huì)意義又再造、豐富了文本的作者意義。三、保障學(xué)生的閱讀權(quán)利，保證學(xué)生的閱讀空間和時(shí)間如今絕大多數(shù)教師用絕大多數(shù)的時(shí)間進(jìn)展閱讀教學(xué)，但學(xué)生的閱讀才能并不

11、理想，閱讀考試的情況也不理想。試卷上的課外閱讀，無論中考還是高考，絕大多數(shù)學(xué)生得分不超過50%。究其原因，除了學(xué)生的閱讀量不夠，課堂教學(xué)也存在嚴(yán)重問題。其中一個(gè)很重要的問題是，學(xué)生文本閱讀的權(quán)利得不到保證。我在很多地方都遇到這種情況，教師用了三節(jié)課教學(xué)?孔乙己?，結(jié)果學(xué)生三個(gè)句子也說不出來。課文教了，學(xué)生并沒有好好讀課文，這個(gè)閱讀教學(xué)有什么意義？不少教師的閱讀教學(xué)，就是把教學(xué)參考書的內(nèi)容照搬給學(xué)生，都是一大堆一大堆的分析。其實(shí)，讓學(xué)生好好把文本讀透，這才是閱讀教學(xué)最根本的任務(wù)。反過來說，假設(shè)學(xué)生文本都沒有好好讀，忙得不亦樂乎地分析講解，搞這個(gè)合作，搞那個(gè)探究，都是空中樓閣。此外，在課堂教學(xué)中，

12、教師讓學(xué)生完成詳細(xì)任務(wù)的閱讀時(shí)間也普遍不夠。請(qǐng)看這樣一個(gè)案例。教師讓學(xué)生閱讀課文第三至五小節(jié)，考慮三個(gè)問題，給五分鐘時(shí)間。過了一段時(shí)間，教師看看手表，五分鐘到了，學(xué)生開始交流。教師滿面春風(fēng)、和藹可親地請(qǐng)學(xué)生發(fā)言。一連五個(gè)學(xué)生，沒有一個(gè)答復(fù)靠譜。我們要問的是：閱讀這樣三個(gè)段落，考慮這樣三個(gè)問題，五分鐘時(shí)間是根據(jù)什么確定的？為什么是五分鐘？大部分教師的做法是，這堂課四十五分鐘，一共分八個(gè)環(huán)節(jié)，這個(gè)環(huán)節(jié)只能給學(xué)生五分鐘。還有的教師因?yàn)闀r(shí)間緊，還偷偷將五分鐘壓縮為四分鐘。甚至有不少教師，就連這五分鐘也不讓學(xué)生安靜地看書，一會(huì)兒要提醒學(xué)生這樣一個(gè)問題，一會(huì)兒又要提醒學(xué)生那樣一個(gè)問題。如今還有更時(shí)尚的，下

13、面的學(xué)生開始看書，教師跑到前面來把鼠標(biāo)一點(diǎn)，于是輕音樂就響了起來。感覺是很溫馨，可是學(xué)生看書要不要音樂呢？其實(shí)完全沒有必要，反而會(huì)讓學(xué)生分心。總之，保證學(xué)生閱讀的空間和時(shí)間，是學(xué)生主體最根本的表達(dá)。四、立足學(xué)生的閱讀實(shí)際，采用適當(dāng)?shù)拈喿x方式此外，教師自己解讀文本的方式也要切合學(xué)生的實(shí)際。在談到閱讀教學(xué)形式化的時(shí)候，我經(jīng)常會(huì)否認(rèn)那些不管讀什么課文都要配樂的方法。其實(shí)，我并不是簡單地一概反對(duì)課堂配樂，關(guān)鍵是看配樂有沒有道理。有些教師，只要讀課文就要放音樂，盡管說起來頭頭是道，什么“營造情景，什么“整體感知，什么“走進(jìn)文本，但我覺得沒有多少道理。學(xué)生將來考試，將來讀書，都能靠音樂走進(jìn)文本嗎？閱讀的本

14、質(zhì)是由文字得到信息。我們前面曾說到，一些教師常常將自己個(gè)性的文本解讀結(jié)論作為教學(xué)內(nèi)容，千方百計(jì)把學(xué)生引入他們的閱讀方式，讓學(xué)生承受他們的閱讀結(jié)論，用自己的閱讀代替學(xué)生的閱讀，這是非常不可取的。從閱讀方式來說，這些教師的閱讀方式也是嚴(yán)重脫離學(xué)生的。他們往往是學(xué)術(shù)式的閱讀，借助了大量資料，花費(fèi)了大量時(shí)間，甚至是在很多專家指導(dǎo)下的閱讀研究，再加上他們不同一般的閱讀素養(yǎng)，豐富的人生閱歷和知識(shí)積累，才有了那些閱讀發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)；而學(xué)生的閱讀，根本是一種最簡單的素讀。這樣兩種落差宏大的閱讀方式，必然造成教學(xué)中師生之間的宏大間隔 。如今有些教師在課堂上讀文本的方式，常常用的也是學(xué)生不可能的閱讀方式。大量文獻(xiàn)的引用和憑借，就是一種典型的表現(xiàn)。