1、加涅的信息加工學習理論加涅是20世紀最有影響的著名教育心理學家之一。 他認為，學習是 一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。在各個信息加工階段發生的事件，稱為學習事件。學習事 件是學生內部加工的過程，它形成了學習的信息加工理論的基本結構。與此相應，教學過程既要根據學生的內部加工過程， 又要影響這一過程。因而，教學階段與學習階段是完全對應的。 在每一教學階段發生的事情， 即教學事件，這是學習的外部條件。教學就是由教師安排和控制這些外 部條件構成的，而教學的藝術就在于學習階段與教學階段的完全吻合。一、學習的信息加工模式加涅認為，學習的模式是用來說明學習的結構與過

2、程的，它對于理解教學和教學過程，以及如何安排教學事件具有極大的應用意義。他提出了影響深遠的信息加工的學習模式（見圖7-2）。短時汜憶長時記憶期望獷項 執行擰制圖7-2學習的信息加工模式（一）信息流從圖7-2中，我們可以看到信息從一個假設的結構流到另一個假設 的結構中去的過程。首先，學生從環境中接受刺激，刺激推動感受器， 并轉變為神經信息。這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶儲存， 一般在百分之幾秒內就可把來自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，這涉及注意或選擇性知覺的問題。被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可以持續二三十 秒。短時記憶的容量很有限，一般只

3、能儲存七個左右的信息項目。一旦 超過了這個數目，新的信息進來，就會把部分原有信息趕走。如果想要 保持信息，就得采取復述的策略。 但復述只能有利于保持信息以便進行 編碼，并不能增加短時記憶的容量。當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發生了關鍵性轉變，即要經過編碼過程。所謂編碼，不是把有關信息收集在一起當需要使用信息時，需經過檢索提取信息。被提取出來的信息可以 直接通向反應發生器，從而產生反應，也可以再回到短時記憶，對該信 息的合適性作進一步的考慮， 結果可能是進一步尋找信息， 也可能是通 過反應發生器作出反應。（二）控制結構除信息流程之外，在圖7-2所示的學習的信息加工模式中，還包含 著期望事項

4、與執行控制。期望事項是指學生期望達到的目標，即學習的動機。正是因為學生對學習有某種期望， 教師給予的反饋才會具有強化作用。換言之，反饋之所以有效，是因為反饋能肯定學生的期望。執行 控制即加涅學習分類中的認知策略， 執行控制過程決定哪些信息從感覺 登記進入短時記憶，如何進行編碼、采用何種提取策略等。由此可見， 期望事項與執行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。加涅之所以沒有把這兩者與學習模式中其他結構聯系起來，主要是由于這兩者可能影響信息加工過程中的所有階段， 并且它們之間的關系目前還不太清 楚。二、學習階段及教學設計從學習的信息加工模式中可以看到，學習是學生與環境之間相互作 用的結果。學習

5、過程是由一系列事件構成的。加涅認為，每個學習動作 可以分解成八個階段（見圖 7-3）。圖7-3左邊是學習階段，其中方框 上面是該階段的名稱，里面是該階段內部的主要學習過程；右邊則是教學事件。這樣，學生內部的學習過程一環接一環，與此相應的學習階段 把這些內部過程與構成教學的外部事件聯系起來了。（一）動機階段有效的學習必須要有學習動機，這是整個學習的開始階段。動機的 形式多種多樣，在教育教學情境中，首先要考慮的是激發學生進行學習 活動的動機，即學生力圖達到某種目的的動機。它是借助于學生內部產 生的心理期望過程而建立起來的。 期望就是指學生對完成學習任務后將 會得到滿意結果的一種預期，它可以為隨后的

6、學習指明方向。學習階段教學并件動機階段期里！ I領公階段注瓦選一建而覺|習揖階段I編碼:精存匿記I保持階段|元一儲存己憶臉段我取一一殿麓1作業階段L敝發動機2,把I，標告訴學生3 .指導注詔4 .刺激網憶45.提供學習指導 6.帷強保恃 7.促進學習進移讓筆生眈作業:題供反曲圖7-3學習階段與教學事件但是，在有些場合下，學生最初并沒有被達到某種目的的誘因所推 動，這時就要幫助學生確立學習動機，形成學習期望。理想的期望只有 通過學生自己的體會才能形成， 而不能僅僅通過教師告訴學生學習的結 果來形成。因此，為了使學生形成理想的期望，在學生實際獲得某種知 識和技能之前，應先作出安排使學生達到某種目標

7、，以便向學生表明他 們能夠達到預期的目標（二）領會階段有了學習動機的學生，首先必須接受刺激，即必須注意與學習有關 的刺激，而無視其他刺激。當學生把所注意的刺激特征從其他刺激中分 化出來時，這些刺激特征就被進行知覺編碼，儲存在短時記憶中。這個 過程就是選擇性知覺。為了使學生能夠有效地進行選擇性知覺，教師應采用各種手段來引 起學生的注意，如改變講話的聲調、手勢動作等；同時，外部刺激的各 種特征本身必須是可以被分化和辨別的。學生只有對外部刺激的特征作 出選擇性知覺后，才能進入其他學習階段。（三）習得階段當學生注意或知覺外部情境之后，學生就可獲得知識。而習得階段 涉及的是對新獲得的刺激進行知覺編碼后儲

8、存在短時記憶中，然后再把它們進一步編碼加工后轉入長時記憶中。在短時記憶中暫時保存的信息，與被直接知覺的信息是不同的。在 這里，知覺信息已被轉化成一種最容易儲存的形式，這種轉化過程被稱 為編碼過程。當信息進入長時記憶時，信息又要經歷一次轉換，這一編 碼的目的是為了保持信息。如用某種方式把刺激組織起來，或根據已經習得的概念對刺激進行分類， 或把刺激簡化成一些基本原理， 這些都會 有助于信息的保持。在此過程中，教師可以給學生提供各種編碼程序， 鼓勵學生選擇最佳的編碼方式。（四）保持階段學生習得的信息經過復述、強化后，以語義編碼的形式進入長時記 憶儲存階段。對于長時記憶，人類至今了解不深，但有幾點目前

9、是清楚 的：第一，儲存在長時記憶中的信息，其強度并不隨時間進程而減弱， 如七八十歲的老人回憶孩提時的事情往往比當天的事情更清楚；第二，有些信息因長期不用會逐漸消退， 如一個人已習得的外語單詞會因經常 不用而遺忘；第三，記憶儲存可能會受干擾的影響，新舊信息的混淆往 往會使信息難以提取。因此，如果教師能對學習條件作適當安排，避免 同時呈現十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持 的程度。（五）回憶階段學生習得的信息要通過作業表現出來，信息的提取是其中必需的一 環。相對其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。 教師可以利用各種方式使學生得到提取線索，這些線索可以增強學生

10、的 信息回憶量。但作為教師，最重要的是指導學生，使他們為自己提供提 索，從而成為獨立的學習者。所以，對于教學設計來說，通過外部線索 激活提取過程固然重要，但更重要的是使學生掌握為自己提供線索的策 略。（六）概括階段學生提取信息的過程并不始終是在與最初學習信息時相同的情境中 進行的。同時，教師也總是希望學生能把學到的知識運用于各種類似的 情境中去，以達到舉一反三的目的。因此，學習過程必然有一個概括的 階段，也就是學習遷移的問題。為了促進學習的遷移，教師必須讓學生 在不同情境中學習，并給學生提供在不同情境中提取信息的機會；同時,更為重要的是，要引導學生概括和掌握其中的原理和原則。（七）作業階段一個

11、完整的學習過程需要有作業階段似乎是不言而喻的，因為只有 通過作業才能反映學生是否已習得了所學的內容。作業的一個重要功能是獲得反饋；同時，學生通過作業看到自己學習的結果，可以獲得一種 滿足。當然，作業主要是給教師看的。一般來說，僅憑一次作業是（八）反饋階段當學生完成作業后，他馬上意識到自己已經達到了預期的目標。這 時，教師應給予反饋，讓學生及時知道自己的作業是否正確，從而強化 其學習動機。當然，強化在學習過程中之所以起作用，是因為學生在動 機階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。教師在提供反饋時，不僅可以通過“對”、“錯”、“正確”或“不正確”等詞匯來表達，而且可以使用點頭、微笑等許多微妙的方式反饋 信息。同時，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學生內部獲得， 即進行自我強化。例如，學生可以根據已經學過的概念、規則，知道自 己的答案是否正確。總之，加涅認為教師是教學活動的設計者和管理者，也是學生學習 效果的評定者。一個完整的學習過程是由上述八個階段組成的。在每個 學習階段，學習者的頭腦