1、學術史課程的理念與實踐綜合實踐課程的基本理念摘要："（李書麴:除平原學術觀討論,文藝爭鳴2000年3期）也槨人由此引申,稱此書”建含了具體的歷史”,可也滂有瞬述"的息味:"因此，比較梁啟超、錢穆的學術史，陳平原的中國現代學術之建立與其說是一部普觀的中國現代學術史，不如說是一部論辯'的'中國現代學術史論.比如，發衷在讀書上的學者的人間情懷獨上高樓諜越幽等.還稗刊于二十一世紀1993年6月號的近百年中國精英文化的失落,施東方創刊號（1993年10月）上的當代中國人文學者的命運及其選擇,同樣是九忤代姓北授“學術史”課程的副產品,精力科限,這是沒有辦法的事

2、情念研究生時，專業方向是"中國現代文學"；因博士論文關注古今小說的轉折，談”中國小說史"，對我來說，也還算本色當行。沒想到，走上北大講臺才四年，學術興趣就開始轉移。從1991年秋季起，十五年來,我在北大中文系為研究生講授的專題課,"文學史"與"學術史"的比例，幾乎對半開。九十年代初，斗轉星移，個人的心境及趣味大為改變，原先以小說史為中心的學術設計,科導不做大的調整。有些偶然因素，加快了這一調整的步伐，其中最為關鍵的，一是學人集刊的創辦，一是北大的選修課制度。后者要求像我這樣自認為"授業”還算認真的教師，必須不斷地給

3、學生提供“新知識"。你要是幾年不變，只念一本經，研究生無法重復選修。當然，"上有政策，下有對策"，你也可以同一鍋湯，每年更換不同標簽。只是那時年少氣窗，決定另辟蹊徑，多講一兩門自認為有意思的新課。剛剛闖入一個陌生的學術領域，僅僅發表了三五篇相關論文,就敢走上大學講臺，實在有點冒險。當初之所以有如此勇q,靠的不是"學術功力”，而是"現實需求”一自信這門課對學生有用，也自信經過努力，自己能闖過這一關。感謝北大相對克松的選課制度，更感謝諸位修課同學的大度與競容。這門幾乎是"現炒現賣"的專題課，居然博得一片掌聲。這讓我很受鼓舞，十五

4、年間，竟變看法子，開出了如下系列課程：第一門課："現代中國學術史"，講授時間為1991年、1993年、2006年春;第二門課："中國文學研究百年"，講授時間為1996年、2000年春、2002年舂及2002年秋（臺灣大學）；第三門課："中國現代文學學科史"，講授時間為2000年秋、2004年秋；第四門課："中國小說史略研究"，講授時間為1992年、1995年、1999年秋；第五門課："中國大學研究"，講授時間為1997年秋、2001年秋及2004年春（法國東方語言文化學院）。上述課程，有的標明學

5、期（春、秋），有的則只有年份，這只是記憶問題，別無深意。在大學教書的都明白，專題課的設計，題目不能太小，范圍劃大點，翩然起舞時，才能更為從容。實際狀況也是如此，講了這么多輪專題課，從不曾照看題目“面面俱到"過。從一開始就很明確，我的學術史研究，以問題為中心，不學梁啟超和錢穆，不寫"百年中國學術史"。除了學力不足，更因我之進入這一領域，本來就有鮮明的問題意識。當然，其中也包含某種學術理念一對"通史”類著述的普遍懷疑。拙著中國現代學術之建立（北京大學出版社1998）出版后，不少書評提及作者之"別有幽懷"。如稱這部書遵循嚴格的學術規范，但很

6、大程度是為了解決自身以及一代學人的精神困惑。正是這種壓在紙背的"現實關懷"，才使此書采用以問題為綱目的特殊體例"歷史需要今人這樣談論，才會顯得親切可爰；今人需要有人這樣談論歷史，才會覺得寂寞得慰，困惑得解。"（李書磊：陳平原學術觀討論，文藝爭鳴2000年3期）也有人由此引申，稱此書”蘊含了具體的歷史"，可也帶有“自我陳述"的意味："因此，比較梁啟超、錢穆的學術史，陳平原的中國現代學術之建立與其說是一部客觀的中國現代學術史，不如說是一部論辯的中國現代學術史論。"（曠新年：學術的凸顯一評，科學時報1999年3月2日）這

7、是同代人才有的感覺，后世讀者，單看字面，不見得會有如此深入、細膩的體味。說實話，寫這書，在我，不僅僅是學術上的"自我訓練"，更是一種"心靈的探尋"。既與歷史對話,也在思考現實人生,平實冷峻的筆墨下面，原本掩藏著深深的困惑與掙扎。將這一寫作過程，稱之為“思想突圍"或"自我拯救"，一點不過分。只是有感于近百年來"以經術文飾其政論”的傳統對學術研究造成的傷害，我不希望在史著中發牢騷，放冷箭，于是，將個人的有四只、亢奮與期待,統統擱在同時期撰寫的隨筆或文化評論中。比如，發表在讀書上的學者的人間情懷獨上高樓超越規則等，還有刊

8、于二十一世紀1993年6月號的近百年中國精英文化的失落，以及東方創刊號（1993年10月）上的當代中國人文學者的命運及其選擇，同樣是九十年代初在北大講授“學術史”課程的副產品；正因其不太"學術"，更能體現打陛"壓在紙背的心情"。與學術史研究隨想同刊學人第一輯的在政治與學術之間一論胡適的學術取向，還有發表在學人第二輯上的章太炎與中國私學傳統,這兩篇試筆，無論論題還是思路，都帶有某種象征意味。關注"學術與政治"、"官學與私學"，明顯包含某種現實思考，說"寄托遙深"也不為過。至于借章太炎、胡適之來溝通

9、晚清與五四兩代學者，呈現中國學術之轉型，因有中國現代學術之建立在，很容易理解。反而是那些散落各處的單篇文章，容易被忽略。講課不同于著述，不必"言必己出"，有時借用前斐成果，再略加發揮；有時解說文獻，再組織討論。著述就不一樣了，必須有自家面目，不能瞞天過海。往往是這樣的，講課時效果很好，等到落筆為文，卻躊躇再三。寫不成大文章，丟了又太可惜，于是轉化姿態，變成了"學術隨筆"一我談康有為、劉師培、黃侃、蔡元培、王國維、陳寅恪等文，就是這么來的。在三聯版當年游俠人一現代中國的文人與學者（2006）的自序中，我曾提及："集中所收各文，多少總有點專業上的發

10、現，與作家所寫人物傳記不同；但擬想讀者依舊是大眾?！惫P墨雖有變化，講求的依然是學問的根基。這些不無"一得之見”的小文章包括那些談論"學術"的短文，大都得益于我的學術史課程。學術史課程的開設，對我的閱讀、思考與寫作，影響很大。只不過有的成績斐然,有的則雷聲大雨點小。比如，跟"中國大學研究"課程相關，我先后出版了老北大的故事（江蘇文藝出版社，1998）、北大精神及其他（上海文藝出版社，2000）、中國大學十講（復旦大學出版社，2002）、大學何為（北京大學出版社，2006）等書；至于涉及"中國小說史略研究"的，則只有論魯迅的小說

11、類型研究作為文學史家的魯迅等寥寥數文，還有就是那冊還算精美的（名著圖典）中國小說史略（浙江文藝出版社，2000）。信誓旦旦要為此書做一個學術史性質的"箋證"，甚至已跟出版社簽了"君子協定"，可就一直騰不出手來。兩相比較，你很可能認為，前者遠比后者更值得夸耀；其實不見得。因為，開設學術史課程的主要目的，是訓練學生，而不是凸顯教授的風采。而后者對于中文系的研究生來說，或許更有意義。我不知道別人的感覺，作為北大教授，每年都要講新課，壓力其實很大。同一門課，隔兩三年講一次，只能部分更新（參看本書收錄的兩份“中國現代文學學科史"課程安排）；不同課程之間，

12、其講授的內容，不得不有所交叉（對比本書收錄的"中國文學研究百年"與"中國現代文學學科史”的課程安排）。你可以說教授精力有限，這是沒有辦法的事情。但對于那些在北大呆了十年，聽了你好些門課的學生耒說，還是感覺有點遺憾。大學教授開設專題課，方法千差萬別。有寫了好文章，而興致勃勃開新課的；也有在講課的過程中，逐漸醞釀成文的。不管怎么說，專題課的開設，都與教授個人的研究興趣與學術進展緊變相關。但還有一點，不大為人注意，那就是教授的社會活動，往往也是其相關課程的合理延伸。比如我參與主編學人集刊（江蘇文藝出版社），以及主持"學術史叢書"（北京大學出版社）、&

13、quot;二十世紀中國學術文存"（湖d匕教育出版社）、"二十世紀中國人的精神生活"叢書（貴州教育出版社）、“現代學者演說現場”叢書（山東文藝出版社），還有已經出版的繼承王瑤先生遺志的中國文學研究現代化進程二編（北京大學出版社，2002）、胎死腹中的希望為九十年代中國學術“存檔”的學術史與規范化，所有這些學術組織工作，都與我的學術史課程有著千絲萬縷的聯系。研究生課程不同于個人著述,主要任務是培養人，而不是自我表演。這樣一來，學生的切身感受以及實際收益，就變得十分重要。選修我的學術史課程的，絕大部分將來不會專門從事學術史研究；我只希望他們知道什么是理想的學術境界，該如何評鷺學問，有這個眼光，那就行了。按照學校規定，正式修課的學生，必須完成作業；寫一篇像樣的學術史方面的小論文，得花好多時間，不見得每個人都做得到。這也是我的課上旁聽生特別多的原因。以我的經驗，講"學科史"比較容易得到學生的歡迎，因他們/她們有切身感受，而且學了就能用；可我更愿意學生們將眼光放遠點，不局限于一時一地之得失。最怕的是太早定型，將學問做成純粹的技術操作。本書所收錄的,除了我的研究設想、三門課程的“開場白"，還有就是十篇學生作業。為什么選"中國現代文學學科史"而不是別的課程的作業，一個原因是這個題目學生駕馭得?。ㄟx