1、精選優質文檔-傾情為你奉上高中生物教學中問題情境的創設在全面推進新課程的背景下，做為一名高中生物教師應該努力改變傳統的教學觀念，在課堂教學中努力實現由“教”到“學”的轉變，依據學生自身特點，展開有針對性的指導和教學，使學生充分發揮學習的主體作用，在積極參與課堂活動中主動獲得發展。為實現這一目的，必須為學生創設一個良好的問題情境。問題情境是指教師有目的,有意識地創設各種情境,促使學生去質疑問難。創設問題情境能引導學生主動參與，激發學生的學習積極性，使每個學生都能得到充分發展的教育環境，是新課改能否真正實施的一個重要標志。在課堂教學中，教師要根據本節教學內容在教材中的地位以及前后聯系，科學、合理地

2、設置問題情境，提出相關問題，引導學生積極主動參與，分析、思考問題。教師要及時、準確地把握學生的思維動態，并給予正確的引導。一、 創設趣味性問題情境，引發學生自主學習的興趣 興趣是最好的教師，因此在教學時適時的穿插一些趣味性話題可以積極地調動學生學習的積極性。 【案例1】在進行細胞呼吸教學時，教師講述：我們知道，水果儲存太久后就沒有甜美的滋味了；蘿卜放久后會空心；過了冬的蒜瓣會變輕，這是為什么？把手伸進潮濕的種子堆里，會有燙手的感覺這又是為什么？學生憑著自己的生活經驗會對這些問題作出一定的反應，在此基礎上，順勢也將學生引導到本節的教學內容上。這種由知識的實際應用創設的問題情境，最能激發學生的求知

3、欲望，接下來學生的學習便會興趣盎然。 【案例2】在遺傳規律的教學時，開始就講了這樣一個故事：“英國近代有一大文豪，名叫肖伯納。有一位女演員讀了他的作品，便生愛慕之情，向肖翁寫信求愛。信中寫到：“你是如此的聰明，我是這般的美貌，倘若我與你結婚，生下的孩子既有你的聰慧，同時又具我的美貌，豈不是很好嗎？”肖翁幽默地回信說：“也可能生下的孩子，具有你的智慧和我的容貌，那豈不糟了嗎？”對于這種針鋒相對的說法，到底孰是孰非？學生開始爭論不休。我就利用學生們的“知新”欲望引導思考，進入遺傳規律新知識的探索。二、 創設求異性問題情境，培養學生創新思維能力。 蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說過：學生是教育最重要的力量

4、。如果失去了這個力量，教育就失去了根本。學生不僅是教師教育的對象，更是課堂教學中創設問題情境的重要資源。“創新是一個民族的靈魂”。要創新，就要關注個性，關注差異性，關注每一個學生。當一個學生表現得與眾不同時，我們應該把它看成是學生的個性，而不應該把它看成是缺點，這種個性就是一種寶貴的課堂教學情境。做為教師應該善于抓住課堂教學中的點點滴滴，創設有利于培養學生創新思維能力的問題情境。 【案例3】在學習細胞的癌變這一節課內容時，提出問題：“環境中的致癌因子會損傷細胞中的DNA分子，使原癌基因和抑癌基因發生突變，導致正常細胞的生長和分裂失控變成癌細胞，哪些生活及衛生習慣與癌癥的發病率有關？吸煙與癌癥的

5、發病率有關嗎？”問題提出后，引導學生利用已有的生物學知識，展開想象，進行發散思維，學生們按步就班地說出了日常生活中的一些能夠引起癌變的現象及習慣，這時一個男生站起來說：“吸煙與癌癥的發病率無關。”并說吸煙可以減緩疲勞，提神等作用。對這樣的問題不要急于否定，要善于因勢利導，創設有利于課堂教學的情境，既順利而自然地完成本節課的教學內容，又很好地培養了學生的創新思維能力。 三、 創設遞進式問題情境，培養學生積極探索能力。 思維是從問題開始的，創設情境的問題應該能喚起學生的求知欲，期待欲，像海面上浮動的冰山把“水下的八分之七”留給學生，讓學生自己去積極探索，同時要依據學生現有的知識水平，認知規律，要善

6、于利用各種課程資源，設置多個問題情境，循序漸進，層層深入，把學生巧妙地引入教學情境。成功的問題情境能有效地調動學生積極思維，激發學生學習動機，主動去探索新知識。 【案例4】在學習“細胞呼吸”一節內容時，設計這樣一組問題：（1）蘋果儲存久了，會有什么氣味散發出來？（2）劇烈運動后四肢骨胳肌往往會產生什么樣的感覺？（3）釀酒時為什么要密封？（4）水淹時高等植物能進行無氧呼吸，為什么水退后有些不能成活？（5）水稻等植物的根又為什么能比較長時間在水中生存？（6）水生生物進行有氧呼吸還是無氧呼吸？這些問題都是學生身邊事，都有一定的感性認識，但又似懂非懂，不懂裝懂，興致高漲，及時抓住學生的興奮點，引導學生

7、由淺入深，由現象到本質，學生積極主動探求新知，完善知識體系，使學生探索新知識的能力向縱深處發展。 四、 創設矛盾性問題情境，引導學生深刻理解難點。 針對某些特殊的生物問題，教師應當認真鉆研教材，準確把握住切入點，有意給學生設置問題中的問題情境，形成心靈上的一種“欲望”，當學生急于解決這種“欲望”時，也就意味著進行了思維訓練，對重點、難點的理解也就水到渠成。 【案例5】在學習基因的自由組合規律后，我在課堂中安排了這樣一道習題：“一個基因型為AaBb的精原細胞（兩對等位基因位于兩對同源染色體上）經減數分裂后，能形成幾種精細胞？”大多數學生不加思索，信口而答：“4種”。顯然，學生學習了基因的自由組合

8、定律后，已經形成了思維定勢，所以得到了這樣的一個錯誤答案。當時我沒有評價他們的答案正確與否，而是接著又問：“經減數第二次分裂形成精細胞過程中，由同一個次級精母細胞產生的2個精細胞的基因型有什么樣的特點？”學生盡管對我這樣的設問感到意外，但大多數學生開始回憶相關的知識。有反應快的學生回答：“兩個精細胞的基因型是相同的。”“假如一個基因型為AaBb的精原細胞經減數分裂后，能產生4種精細胞，那么按照上面的理論，這個精原細胞經減數分裂就能產生8個精細胞了。”至此，學生才幡然醒悟剛才的結論錯了，正確結論的得出也就水到渠成了。但是，我并沒有因此滿足，趁熱打鐵，繼續順勢引導學生分析：“一個基因型為AaBb的卵原細胞（兩對等位基因位于兩對同源染色體上），經減數分裂后能形成幾種卵細胞？一個基因型為AaBb的雄性動物（兩對等位基因位于兩對同源染色體上），經減數分裂后能形成幾種精細胞？一個基因型為AaBb的雌性動物（兩對等位基因位于兩對同源染色體上），經減數分裂后能形成幾種卵細胞？”可見，抓住時機，利用富有技巧的問題創設情境，讓學生主動學習、積極探知。 總之，通過科學、