1、小學數學中估算的方法數學課程標準明確提出要 “加強口算、重視估算 ”，并且對估算的要求提出了明確的落實點，僅在第一、二學段中，有關估算的目標就有 6 條。從學生角度來看， “估算 ”的主要問題有兩個：一是學生不知道什么時候選擇用估算，往往學生一看見有 “大約 “，就開始估了。二是學生不知道在什么情況下選擇用什么樣的估算策略。一、培養學生的估算意識估算教學，不是單純地教給學生記住一種估算的方法， 應當是通過估算的教學來培養學生的近似意識，讓學生逐步地去理解估算的意義，不斷地豐富估算的經驗。1、教師要重視估算，并把估算意識的培養作為重要的教學目標為了培養學生的估算意識， 作為教師的我們首先要重視估

2、算教學， 將估算意識的培養作為一個重要的教學目標。 在教學設計時， 首先要考慮教學目標，如果把目標定位在做一些機械的訓練， 可能就會給學生形成一種錯誤的定勢。我們要把培養學生的估算意識、近似意識，作為重要的教學目標來實施。2、精選問題，引導學生產生估算的需要數學雖然與我們的生活息息相關， 小學生每天會接觸到數學， 但由于受以往數學精確性、 嚴謹性的影響， 教師一直很重視學生筆算的正確率和熟練度，學生主動估算的意識極為薄弱。新課程根據這一現狀，在各個學段增設了不同層次的估算內容。作為教師，在教學設計中，首先要選擇好題目，提出好問題，提出有估算價值的問題。比如，三位數除以一位數，估算一下，它的商是

3、幾位數？這個問題就有價值。實際上估算作為一種重要的思想方法和數學能力在我們日常生活中隨處可見，應用也極為廣泛， 關鍵是我們能不能利用這些生活中現成的素材，為教學服務，引導學生估算的需要。比如，去大潤發購物，當時買了一些物品，價格分別是34，17，7，9，大致估計不到 80 元。收銀員收費時卻報出了84 元。這顯然有錯誤。經查證原來收銀員將17 元的物品刷了 2 次，多收了 17 元。由于有了估算意識的存在，才避免了收銀員的錯收費。可見，估算處處有用。3、引導學生在問題情境中合理選擇估算或精確計算作為數學教師， 我們要想辦法搜集或者捕捉一些好的素材， 在具體的問題情境當中讓學生去感受， 哪些問題

4、解決只需要近似值， 哪些問題解決一定要算出精確值， 不如像我們剛剛提到的大潤發購物的問題對顧客而言可以估算， 但是對收銀員而言則需要精確計算， 估算顯然不行。二、形成估算策略我們做教師的要在估算教學中不斷得鼓勵每個學生表述自己的思路和理由，總結估算的策略，對于培養學生的估算意識是非常重要的，我們還可以在適當的時候總結歸納出估算的策略。1、去尾法。即把每個數的尾數去掉，取整十或整百數進行計算。東方旅行社“十一” 期間組織了幾個旅游團， 情況是：麗江 524 人，黃山 208人，長城 602 人，九寨溝 310 人，峨眉山 219 人，估計該旅行社 “十一”期間共接待多少人。把尾數去掉，取整百數相

5、加，得到524+208+602+310+219500+200+600+300+201800（人）。2、進一法。即在每個數的最高位上加1，取整十整百數進行計算。如：28+15+7+2430+20+10+30=90.3、四舍五入法。即尾數小于或等于4 的舍去，等于或大于5 的便入進去，取整十或整百數進行計算。如，“蘋果每千克4.20 元，1.8 千克蘋果應付多少元”？采用估算則為4.2 ×1.8 4×2=8（元）。4、湊十法。即把相關的數湊起來接近10 的先相加。如17+8+12+24=（ 17+12） +（8+24） 30+30=60.5、部分求整體。即把一個大的整體平均分成

6、若干份，根據部分數求出整體數。比如，估計體育場內的觀眾數， 先將每個看臺平均分成若干份，數一數其中的一份有多少人，然后估計出一個看臺的人數，最后根據幾個看臺數推算出整個體育場的人數。6、以某一標準進行實際估計。即利用已學過和掌握的計數單位、計量單位等方面的知識對現實生活中的現象進行估計，這種估計有三種常見形式。第一是利用計數單位進行估計。第二是利用計量單位進行估計，如：學習了“ m”和“ cm”，具有這方面的空間觀念后，讓學生估計課桌的高、黑板的長、教室從地面到窗臺的高等。第三是以某一物體為參照物進行估計， 如：已知門的高度是2m，小剛和小麗分別站在門口，根據他們頭部所到門沿的位置來估計他們的

7、高度。7、 湊整法。該方法在日常生活中應用最廣泛，也是數學學習中基本的估算方法，即把數量看成整十整百整千再計算。8、根據位數估算。例如：4715÷23=25，除數是兩位數的除法，被除數的前兩位比除數大，可以商 2，所以商應該是三位數，于是判斷商“25是”錯的。9、取一個中間數。比如27、28、24、23 這四個數求和，這些數都接近 25，有的比 25 大一點，有的比 25 小一點，就取中間一個數 25，直接用 25×4，就大約能算出這四個數的和。10、根據運算性質估算。例如： 457+245-178=444，根據“減去的數比加上的數小，其結果應比原數大”，可判斷 “144是

8、”錯誤的。11、根據生活經驗估算。例如，一個蓄水池，有兩個進水口，甲進水口單獨注水需要4 個小時，乙進水口單獨注水需要5 個小時，甲乙同時注水需要幾個小時？根據經驗可知，甲乙同時注水肯定比甲或者乙單獨注水需要時間少一些。如果有學生這么算：4+5=9（小時），說明一定是錯的。又如在計算合格率，成活率或者正確率的時候，答案出現大于 100%的肯定就是錯的。12、利用特殊的數作參照。如126×8，就可以想到125×8，就得到了1000。三、巧妙運用“三變” ，提高估算技能1.變“可有可無”為“無處不在” 。長久以來，估算在小學數學的教材中一直作為選學內容， 且由于這部分內容在編排

9、時， 呈現的形式比較單一， 沒能體現出對學生估算能力的培養的完整意圖， 充當著一個可有可無的角色。 所以教師要創造性地使用教材，在原來教材中沒有要求估算的地方也要創造機會讓學生進行估算，活化教材，讓學生感到估算無處不在。在數與代數領域， 估算要滲透到計算的每一個環節中。如教師引導學生在系統計算前進行估算， 可分析解出的得數取值大概在什么范圍內。如在計算2613÷13 時，學生容易漏掉商中間的0，如果先估算一下， 2600÷13=200，所以 2613 除以 13 的商肯定比 200 多。計算中進行估算，對于四則混合運算式題，在計算的過程中，既要觀察運算的順序是否正確， 還要

10、對每一步單獨運算的結果進行估算，看是否符合計算的有關規律。 計算后進行估算， 就是對照分析解出的得數是否在估算的取值范圍內或是否符合客觀實際，從而判斷出在計算過程中有沒有錯誤。2.變“不愿估算”為“喜歡估算” 。教師在教學中要創設現實、有趣、富有挑戰性的情景，使學生逐步體驗估算的可行性。 隨著科學技術的迅速發展， 復雜的計算都可以由計算機和計數器代替完成， 有很多生活事件不可能也不必要去進行精確計算。教師一般都要求學生對計算進行驗算，這是完全必要的。但有些教師無論什么問題一律要求學生用筆算按逆運算的關系或再算一次嚴格驗算。這樣不但加重學生的負擔，而且使學生變得死板。其實，有些錯誤用估算很容易發

11、現， 不要每一題都用筆算去檢查錯誤。在教學中通過估算的這些作用來吸引學生的注意力， 從而讓學生對估算由被動變為主動。3.變“單一估算”為“多樣估算” 。估算是一種開放性的創造活動，往往帶有不確定性。 它雖然不需要精確計算，但也要講究一定的準確度， 為了使學生能較快地掌握估算的方法，提高估算的能力， 教師還應根據學生的知識水平和生活常識，教給一些基本的估算方法、技巧，讓他們在實際運用的過程中感悟、內化，形成較熟練的估算策略。常見的估算方法有：（1）化整估算法。在進行小數的四則運算時，根據“四舍五入法”把加數、被減數、減數，因數、被除數、除數保留到整數，然后計算出大概是多少。如 3.14×7.21，學生就可以根據 3×7=21 從而估算出它們的積大概是 21 左右，進而算出準確結果。（ 2）數位估算法。計算整數的多位數乘、除法時，根據因數、被除數、除數的位數，估算積或商是幾位數。積的位數等于兩因數位數之和或比這個和少 1,商的位數等于被除數的位數減去除數的位數所得的差或比這個差多 1。如 456×64，學生可以根據這一經驗推出它的積是四位或五位數。（