1、如何提高教師的創(chuàng)造意識和創(chuàng)造力江澤民同志說，“創(chuàng)新是一個民族的靈魂，是一個國家興旺發(fā)達的不竭動力”。人類社會已經(jīng)步入知識經(jīng)濟，知識經(jīng)濟的特征及其所帶來的社會轉(zhuǎn)型和時代挑戰(zhàn)，要求我們對新經(jīng)濟增長方式與創(chuàng)造人才的關(guān)系、創(chuàng)造教育與教師創(chuàng)造性的關(guān)系、人的本性等問題進行重新思考。解放人的一切創(chuàng)造潛能，是人類對于教育的永恒企盼。教育要將外在于個體的人類一般性的科學文明內(nèi)化于個體身心的一部分，需要學生主動地、創(chuàng)造性地參與到教學過程中。教師的任務(wù)在于，恰當?shù)剡x擇教育內(nèi)容，調(diào)整教學計劃，組織教學進程，為學生創(chuàng)設(shè)各種有利于學生學習和發(fā)展的教育情境。要做好這一點，教師必須具備扎實的理論基礎(chǔ)和專業(yè)技能，不斷提高自身的

2、素養(yǎng)，創(chuàng)造性地改進教育教學工作。傳統(tǒng)的教學模式因限制與壓抑師生雙方的創(chuàng)造性而日益受到人們的置疑，聯(lián)合國教科文組織在學生生存的報告中呼吁，“教育既有培養(yǎng)創(chuàng)造精神的力量，也有壓抑創(chuàng)造精神的力量。教育在這個范圍內(nèi)有它復雜的任務(wù)。這些任務(wù)有：保持一個人的首創(chuàng)精神和創(chuàng)造力量，而不放棄把他放在真實生活中的需要；傳遞文化而不用現(xiàn)成的模式去壓抑他”。因而我們必須把以“傳遞知識”為價值取向的教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤芭囵B(yǎng)創(chuàng)造性”。如果教師處于創(chuàng)造性缺乏的狀態(tài)，要讓學生形成與發(fā)展創(chuàng)造性是不現(xiàn)實的。當前創(chuàng)造教育難以在實踐中展開，在很大程度上是由于教師不具備進行創(chuàng)造教育的基本素養(yǎng)。沒有具備創(chuàng)造性的教師隊伍，就沒有教育的創(chuàng)造性。

3、因此，教師的創(chuàng)造性至少應(yīng)從以下三個方面來認識。一、基于獨特的教育經(jīng)歷所形成的個人化的教育觀念每個人都有獨特的生活經(jīng)歷與人生哲學，有著特定的認知與行為的邏輯。每一個教師也都有其自身的職業(yè)特點與教育經(jīng)歷，對所從事的教育事業(yè)有著自己的理解與行為方式，反映著教師作為個體對于教育的信念與追求。它是教師在職前專業(yè)學習與日常教育教學實踐的融合，是基于個人經(jīng)歷逐步形成的對相關(guān)教育現(xiàn)象，尤其是對學生、教育目的以及自身教育能力的主體性認識，它隱藏在教師的經(jīng)驗中，直接影響著教師的教育認知、教育判斷并引發(fā)相應(yīng)的教育行為。謝弗勒（）曾經(jīng)從方法論的角度提出了知識的三種類型：依據(jù)一定的邏輯法則推理得出的理性知識，通過實驗或

4、其他實證方法獲取的實證知識，行動者在實踐中將所學應(yīng)用于具體情境而自我創(chuàng)造的實效知識。這種實效知識是以個性化的方式存在于實踐者的知識體系中。也有學者將教師職業(yè)領(lǐng)域中對所有教師都有效的理論知識和實踐技能的體系，即能夠被清晰和系統(tǒng)地表述出來的教育教學的各種文本性知識成為“公共知識”。將真正在實踐過程中所應(yīng)用和起作用的那種教育理論，稱之為“個人知識”。這種“個人知識”，既有個人獨有的部分，帶著個體在實踐中獨自摸索、動態(tài)生成的色彩。也有公共知識的部分，并且公共知識是以內(nèi)化為個人擁有的東西，并且最終以個人化的行為表現(xiàn)存在于“個人知識”的體系之中。出于自己切身的經(jīng)驗而如實掌握了的東西，是創(chuàng)造的基礎(chǔ)。個人化的

5、教育觀是充分體現(xiàn)主體性的教育觀，有利于教師的創(chuàng)造。社會對學生的期望與要求是有形的教材無法包容的，教學過程的豐富與飽滿正是教師發(fā)揮主觀能動性的結(jié)果。教師學習的是“抽象化的原理”，“精確化的知識”，教育理論是邏輯思維的結(jié)果，其本身是現(xiàn)象的一部分，不等于現(xiàn)象的完全，而在實踐過程中，理論與知識都將退回到“潛意識的習慣中”。教師在將教育理論還原到每個具體的教育情境與教育問題時，剩下的部分就要靠教師的創(chuàng)造性來彌補。一切的教學行為與所有的教學語言無不彰顯著教師的個性。教學不僅僅是再現(xiàn)教材的內(nèi)容，而是在相當程度上作為教師個性的呈現(xiàn)。所以，優(yōu)秀的教師除了掌握教育的一般原理、原則、方法外，往往能夠在具體的教育教學

6、情境中，通過自己的體驗、體悟，情思交融，將所學結(jié)合實踐而自我刨造出具有。二、合理的知識結(jié)構(gòu)和嫻熟的教育創(chuàng)造能力知識是創(chuàng)造的起點，任何創(chuàng)造都是在過去經(jīng)驗基礎(chǔ)上的創(chuàng)新。斯騰伯格認為，一個人必須先要有相當程度的專業(yè)知識，他才可能有所創(chuàng)造。但是知識的多少并不必然決定創(chuàng)造性的高低?；匾粋€人的知識能否有助于創(chuàng)造性的發(fā)揮，與是否具備良好的知識結(jié)構(gòu)有直接的關(guān)系。國外對教師的知識結(jié)構(gòu)進行了大量的研究，如伯利納的觀點最具代表性，他認為教師的知識結(jié)構(gòu)包括學科內(nèi)容知識、學科教學法知識、一般教學法知識等三個主要成分。格羅斯曼在此基礎(chǔ)上增加了學習者和學習的知識、情境的知識、自我的知識?？紶柕潞诘潞兔桌仗峁┝艘环N新的研究視

7、角，即教師將已有的學科知識在教學現(xiàn)實情境下的轉(zhuǎn)換與結(jié)合所形成的“與行動有關(guān)的知識”，是教師在教學過程中實際起作用的東西?？导{利和克萊丁寧等人也注意到了教師知識的實踐性和個人性特征，提出了“教師個人實踐知識”的概念。近來的相關(guān)研究注重從教師個體的發(fā)展過程，教學實踐的實際發(fā)生的角度豐富、深化了人們對教師知識結(jié)構(gòu)的理解，也為“教師的創(chuàng)造是自身日常教學工作的改進”提供了現(xiàn)實基礎(chǔ)。教育創(chuàng)造能力是創(chuàng)造能力在教育領(lǐng)域中的具體表現(xiàn)，教師創(chuàng)造能力的外在表現(xiàn)形式多種多樣，如教育科研能力，組織創(chuàng)造性教學的能力，教學監(jiān)控能力，教育機智（教師在一定教育情境下對意外情況產(chǎn)生的直覺綜合）、因材施教等等。其中，教育科研能力是

8、教師創(chuàng)造能力的核心表現(xiàn)，也是教師在職業(yè)活動中發(fā)揮主體性的最高表現(xiàn)?？蒲心芰煞譃獒槍虒W實踐的反思探究能力和理論創(chuàng)新能力等不同層級，對于廣大中小學教師而言，首先表現(xiàn)為對學生、自己的日常工作和發(fā)生在周圍的教育現(xiàn)象保持一種敏感和反思的習慣，并進而結(jié)合理論和經(jīng)驗，對新的教育思想、問題、方法等進行探索和研究，創(chuàng)造性地形成解決新問題方案的能力。三、情感與動機協(xié)調(diào)發(fā)展的創(chuàng)造性人格吉爾福特認為，“具有種種必備能力的個體，實際上是否能產(chǎn)生具有創(chuàng)造性質(zhì)的結(jié)果，還取決于他的動機和氣質(zhì)特性。”也就是說，創(chuàng)造性活動需要以一定的智能為基礎(chǔ)，但智能高低并不能直接決定創(chuàng)造水平的大小。馬斯洛曾提出“自我實現(xiàn)”者有四個方面的性

9、格特征：以問題為中心而非自我中心；有知覺的明晰性，能正確和充分知覺現(xiàn)實：樂觀，富有同情心和道德感；客觀，獨立，主動，自主，不受文化控制。在創(chuàng)造活動中，創(chuàng)造性人格為創(chuàng)造能力的發(fā)揮提供心理狀態(tài)的背景，對創(chuàng)造能力的發(fā)揮具有激發(fā)、促進、調(diào)節(jié)、和監(jiān)控作用。和諧的人格是教師創(chuàng)造性不可缺少的特征，不難發(fā)現(xiàn)有的創(chuàng)造人才具有比較偏執(zhí)的人格，而且可能正是這種偏執(zhí)的人格才促使其顯示出較強的創(chuàng)造性。但是，和諧的人格對教師職業(yè)來說是非常重要的教育手段，對學生創(chuàng)造精神的培養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用。在研究創(chuàng)造者的人格特征時，往往是通過比較高創(chuàng)造者與低創(chuàng)造者之人格特質(zhì)的差異來實現(xiàn)的。吉爾福特（）經(jīng)過深入的研究，提出了創(chuàng)造性人才在

10、人格上有以下幾個方面的特點：（）有高度的自覺性和獨立性；（）有旺盛的求知欲：（）有強烈的好奇心；（）知識面廣，善于觀察；（）工作中講求條理性、準確性和嚴格性（）有豐富的想象力，敏銳的直覺，喜好抽象思維，有廣泛的興趣；（）富有幽默感，表現(xiàn)出卓越的文藝天賦；（）意志品質(zhì)出眾，能排除外界干擾，長時間地專注于某個感興趣的問題上。我國心理學家林崇德教授把創(chuàng)造性人格概括為個方面的表現(xiàn)：（）健康的情感，包括情感的程度、性質(zhì)及其理智感；（）堅強的意志，即意志的目的性、堅持性、果斷性和自制力；（）積極的個性意識傾向，特別是興趣、動機和理想：（）剛毅的性格，特別是性格的態(tài)度特征，例如勤奮以及動力特征；（）良好的習

11、慣。圓其他研究者發(fā)現(xiàn)，與創(chuàng)造性密切聯(lián)系的其它人格變量還有：對問題的敏感性，對復雜或模棱兩可的容忍和偏好，對經(jīng)驗的開放性，去習慣化等等。就人格為創(chuàng)造性提供心理狀態(tài)的背景而言，情感與動機是創(chuàng)造性人格中的重要因素。我國心理學家張德弱提出：創(chuàng)造者最重要的特質(zhì)乃是志趣與努力，即“進取的志趣和努力的熱忱”。這兩個特質(zhì)是創(chuàng)造性的決定因素，它們是在創(chuàng)造中形成的，反過來又是創(chuàng)造成功的保證。優(yōu)秀的教師不可能是個感情貧乏之人，否則他就很難感動學生并贏得學生的共鳴。“創(chuàng)造的熱情和激情是主體創(chuàng)造動力機制中不可缺少的因素，一個喪失熱情和缺乏責任感的人，是不可能以積極主動的姿態(tài)投身于創(chuàng)造活動中去的。”源自內(nèi)心的熱愛、迷戀和

12、追求是創(chuàng)造的發(fā)動機。創(chuàng)造意識和創(chuàng)造精神強的教師，一般都富有激情，他們能以積極豐富的情感，個性的張揚，強烈地感染學生，煥發(fā)他們的個性，激發(fā)他們的創(chuàng)造沖動。教師消極的情感，即情緒情感反映與相應(yīng)的環(huán)境刺激和內(nèi)心體驗不符，譬如情緒低落、悲觀失望、缺乏生氣、抑郁沮喪、對外界事物不感興趣、不愿與人交往、自卑自責等，教師對此應(yīng)該要有清醒的意識并及早設(shè)法調(diào)節(jié)，以免對學生造成負面影響。伯利納和蒂庫諾夫經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，用來區(qū)分教師能力強弱的種教師特征中，有種，即約在本質(zhì)上是情感性的，只有約與教師的知識和某些教學技能有關(guān)。情緒情感與動機有連帶關(guān)系，這是因為，情緒是伴隨著動機性行為而產(chǎn)生的，另外，在某些情形下，情緒本身即可視為動機。動機涉及我們?yōu)槭裁从羞@樣或那樣的行為的問題。是否創(chuàng)造動機越強，教師的創(chuàng)造性就越高？艾曼貝爾等心理學家經(jīng)若干實驗研究發(fā)現(xiàn)：人們因內(nèi)在興趣的激發(fā)表現(xiàn)得更具創(chuàng)造性，若是為了獎勵或評價等外在需求，創(chuàng)造性的表現(xiàn)會降低。也就是說，創(chuàng)造性與內(nèi)在動機里正相關(guān)，與外在動機呈負相關(guān)。他們還進一步得出結(jié)論，通過獎勵、評估等方式提高外在動機會破壞內(nèi)在動機，使之降低，從而創(chuàng)造性也呈下降趨勢。問題的另