1、 核心素養導向下的教學改進 北京教科院基教研中心 李衛東普通高中課程方案和普通高中課程標準修訂的主要理念高中課程方案修訂內容高中課程方案修訂內容 普通高中課程由必修、選擇性必修、選修三類課程構成。 必修課程是全體學生必須修習的課程，是普通高中學生發展的共同基礎，由國家根據學生全面發展的需要統一設置。 選擇性必修課程是學生根據個人需求與升學考試要求選擇修習的課程，由國家根據學生專業傾向和個性發展需要設置。 選修課程是學生自主選擇修習的課程，包括國家在必修與選修基礎上設置的拓展、提高、整合性課程和校本課程。校本課程由學校根據學生的多樣化需求、辦學特色和當地社會、經濟、文化發展的需要等開設。 學生畢

2、業的學分要求為144學分。其中，必修課程88學分，選擇性必修課程不少于42學分（其中，參加高考的學生應修滿語文、數學、外語學科的上限學分），選修課程不少于14學分（其中，校本課程不少于8學分）。 關注學生學習過程，創設與生活關聯的、任務導向的真實情境，促進自主、合作、探究的學習，倡導討論、觀察、展示、檔案袋等多種證據收集和評價模式，推進信息技術在教學中的深度應用，提高國家課程校本化的實施水平。 考試命題應探索創設整合的、情境化的、不良結構的真實任務，要有利于促進學生核心素養的發展。高中課程標準修訂內容 凝練學科核心素養。學科核心素養是在全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務、發展素質教育的

3、獨特貢獻，是 學科育人價值的集中體現，是學生通過本學科學習而逐步形成的關鍵能力、必備品格與價值觀念。源于學科邏輯、學生認知邏輯與教學邏輯，是三維目標的整合與提升。（華東師范大學崔允漷，2017） 編制學業質量標準。是學生在完成本學科課程學習之后，應該形成的學習結果表現標準，是對學生核心素養表現的總體描述，是階段性評價、學業水平和個性考試和學業水平等級性考試命題的重要依據。包括學術成就與非學術成就，學習過程的表現與學習結束后的成績。（崔允漷，2017)基于核心素養的教學改進把握學科本質案例：每個秋季有兩個禮拜，所有三年級的學生都參加以“蘋果”為主題的單元學習。該單元的一大亮點是去當地的蘋果園實地

4、考察，學生可以看到蘋果汁的制作過程以及坐著大車到處參觀。單元最后的活動是蘋果節，家長穿著蘋果服飾來慶祝，孩子們則輪流開展各種活動：制作蘋果醬、搜索有關蘋果詞語的比賽、咬蘋果比賽及包含蘋果問題的數學技能比賽。最后則是讓被選出來的學生朗讀他們的蘋果故事，同時所有的學生享用由餐廳工作人員準備的糖果蘋果。 （來源自追求理解的教學設計）在這類課程中，學生參加各種各樣的動手操作活動，這些活動單元往往能激發學生的興趣。活動圍繞一個主題，提供了各學科之間的關聯。但關于學習的價值卻值得我們思考。教學想要達到的效果是什么？大概念是什么？要培養的主要技能是什么？學生知道學習的目標是什么呢？ 案例：在美國國家教育進展

5、評估（簡稱NAEP）中的數學評估中，有一道針對八年級學生的考題：“每輛公共汽車能裝36名士兵，運送1128名士兵需要多少輛公共汽車？”要求以書面形式回答。幾乎三分之一學生的答案是“31余12”。 （來源自追求理解的教學設計） 案例：從學校回家，賈馬爾向東走了5英里，然后向北走了4英里。當希拉從同一所高中回家時，她先向東走了8英里，然后向南走了2英里。賈馬爾家和希拉家之間的最短距離是多少？精確到小數點后一位。（可以使用輔助坐標） （來源自追求理解的教學設計）案例：工程技術專家大致瞧一眼一團復雜的電路，就能認出這是一個放大器，使用這個觀念就能從記憶中重現出許多電路。而新手看到的卻是每個孤立的電路。

6、像放大器這樣的“大概念”，能夠把注意到的事物與儲存在記憶中的信息組織起來，有助于更為有效地提取和應用。（來源自人是如何學習的）大概念大概念：是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯系并有一定意義。它可以超越特定單元范圍進行遷移，運用到新的情境中去。從事實到概念，到關系，到結構。從知道，到理解，到應用。像學科專家那樣運用學科思想、學科思維來思考和解決問題。精準分析學情真實的真實的。不能站在教師本位憑空臆造，而是把切實的真正的學情描述出來。真實的學情不是擺設，一定是學生的真實的學習狀況和學習需求。憑空臆造出來的“學情”，往往是是擱到備課本上應付檢查用的，這樣的學情，我們寧可不要，因為

7、虛假的“學情”是無益的，不會和我們的教學發生任何的關聯。具體的具體的。教學一篇課文，就要分析學生學習這篇文章會有哪些反應和表現，會有哪些困惑？會對什么感興趣？需要老師提供什么支持？把學生面對新的學習任務的具體反應和表現揭示和描述出來，并做初步的歸因分析，再來確定“教什么”和“怎么教”，就合乎邏輯，是“講理”的語文教學。動態的動態的。課堂之上“流淌”著的學情。課堂上隨著師生對話的展開，學生的反應也會千變萬化，教師要隨時觀察學生的反應，作出教學應對。課堂上讓學生拿起筆來學語文，形成一段文字，完成一個項目，比起課堂口頭答問，教師更能從容、準確發現學情，基于學生的作業紙展開的教學也更有教學的深度和廣度

8、。聯系的聯系的。基于學情判斷、學情分析，及時、有效地教學跟進，把學和教聯系起來，才能產生有價值的教學。人們所熟知的“先學后教”，“學”和“教”不是簡單的時間先后，不是簡單的拼接和相加，而是邏輯上的關聯，教是在學的邏輯起點之上。利用互聯網技術、大數據，以精準的學情診斷實現針對性的、個別化的教學，把錯位的教和學的關系回轉過來，便是2.0、3.0版的邏輯關聯上的先學后教。設計設計有價值的學習任務有價值的學習任務建構主義學習理論強調：學生的學習活動應與任務相結合，創建真實的教學環境，讓學生帶著真實的任務學習，以使學生擁有學習的主動權。學生的學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，更應該是學生主動建構自己的

9、知識經驗的過程。不良結構的任務或問題。沒有建議或暗示確保取得成功的特定策略或方法。通常這類問題是模糊的，在解決方案提出前需要進一步定義或明確，因此，這類問題或任務需要的不僅是知識，而是良好的判斷力和想象力，需要知識的遷移運用能力。例如學習了面積后，兩位教師給予了不同的任務： 【Martha 要在長15英尺，寬10英尺的起居室中鋪地毯。他需要買多少平方英尺的地毯？】 【Brown老師的班級要為教學實驗建立一個養兔園地。他們有24英尺的籬笆可以為兔子建立一個長方形的圍欄。問：1.如果想讓兔子有盡可能大的空間，圍欄的邊長分別為多少？2.如果他們只有16英尺的籬笆，圍欄的邊長是多少呢？3.對于任何給定

10、的籬笆數量，你如何決定圍欄的最大空間？組織你的想法盡可能讓他人理解。】 盡可能降低機械練習頻次，增加“有意義”任務情境，提高遷移知識解決實際問題的能力。 案例：在細讀麥田里的守望者之后，你將扮演霍頓所講故事中的醫院行業審查委員會的一員。使用霍頓自己臺詞的腳本，再加上所選的相關材料，你需要寫一份醫院診斷報告，并按照慣例給霍頓父母寫一封信，解釋霍頓（如果有的話）做錯了什么。（在第一天發布關于本任務的量規） 除了這個最終的表現性任務外，你會參加關于閱讀和寫作練習的三個測試，在測試中你將以另一個角色描述霍頓。在下節課之前，在完成每個閱讀任務之后，請在你的閱讀日記里回答兩個問題：在這部小說的節選內容中，

11、你所學到的關于霍頓的最重要的事是什么？在小說中，關于霍頓在這一點上最重要的未解決的問題是什么？ 在單元結束時，你需要對這部小說的理解過程進行反思，并記錄在你每天的日記中。最后幾天的最終問題是：隨著故事情節的發展，你看待霍頓的方式有什么改變？如果如有些人所言，當你遇到新材料時，“誤解是不可避免的”，那么在本單元的任一點上你的誤解是什么？最后，如果你給下一屆學生講授這本小說，為了確保他們對小說的理解，而不是只知道一些事實知識，你會怎么做？（來源自追求理解的教學設計） 簡單、良好結構情境復雜良好結構或簡單不良結構情境復雜、不良結構情境開展開展有意義的學習項目有意義的學習項目 基于項目的學習(Proj

12、ect-based learningProject-based learning)有5個特征: 1.從一個需要解決的問題開始學習,這個問題被稱為驅動問題. 2.學生在一個真實的情境中對驅動問題展開探究,解決問題的過程類似專家的研究過程.學生在探究過程中學習及應用學科思想. 3.教師、學生、社區成員參加協作性的活動,一同尋找問題解決的方法. 4.學習技術給學生提供腳手架. 5.學生要創制出一套能解決問題的可行產品.又稱制品,是課堂學習的成果,是可以公開分享的.（摘自劍橋學習科學手冊）提供提供學習支架和學習資源學習支架和學習資源搭橋策略試圖在學生正確概念（稱為拋錨概念）和錯誤概念之間通過一系列類似

13、情境架起一座橋。 德博拉鮑爾用樓層（地上地下）例子的位置幫助學生辨認出負數不等于零，而這是一個常識性的錯誤。而后再用錢的例子搭起支架。 教師已不是信息傳遞者、知識講授者，而是資源提供者、學習促進者。教學評價與反饋教學評價與反饋 學生的思維要能夠被觀察（通過討論、論文、測驗等），觀察結果應反饋給學生。 SOLO: The Structure of Observed Learning Outcome （可觀察的學習成果分類法） SOLO分類法由比格斯（Biggs）教授首倡，是一種以等級描述為基本特征的質性評價方法。已在大洋洲和東南亞地區經過廣泛的實驗和應用 沒有形成對問題的理解，回答問題邏輯混亂，或同義反復 前結構 回答問題時，只能聯系單一事件，找到一個線索就立即跳到結論上去 單點結構 回答問題時，能聯系多個孤立事件，但未形成相關問題的知識網絡 多點結構 回答問題時，能夠聯想多個事件，并能將多個事件聯系起來 關聯結構 回答問題時，能夠進行抽象概括，結論具有開放性，使得問題本身的意義得到拓展 拓展抽象結構 日本教師花很多時間與全班一起學習，經常性地要那些出錯的學生將他們的思維過程講給全班聽（出聲思維）。這是精心建設的一種班級文化，大家都認為分析錯誤是一種富有成效的學習。 美國班級文化卻與之很不相