1、小學數學課堂教學中如何創設問題情境亞里士多德說：“思維自疑問和驚奇開始”。學生的思維活動是因遇到了問題且需要解決而引起的。學生對遇到的問題有興趣，才有解決問題的愿望和要求，才能引起他們的積極思維。數學是思維的體操，設置富有啟發性的思考問題的情境是數學教學中常用的一種手段。在小學數學課堂的具體教學中，如何創設問題情境呢？由于教學的內容、目的、任務、對象，時間等的不同，創設問題情境也有不同的表現方式，下面列舉幾種來加以說明。1、激疑引趣設情境。興趣激發靈感，興趣是發現的先導。在學習一個新知識時，教師要善于設置一些新穎別致、妙趣橫生、喚起學生求知欲的問題，從而使他們帶著濃厚的興趣去積極思考，探求新知

2、。設置這種問題，在于從興趣入手組織注意，使學生進入情境，產生對學習內容的關注。例如，在教學“同樣多”的概念時，教師可以創設情境：小明很喜歡小兔子，他家養了4只小兔子（出示小兔圖）。今天，他到菜園里拔了4個紅蘿卜（出示蘿卜圖）給小兔子吃，一只兔子吃一個蘿卜（邊說邊用線將小兔和蘿卜一對一的連起來）。小朋友們看看，有沒有多余的蘿卜？有沒有還沒分到蘿卜的兔子？兔子的只數和蘿卜的個數有什么關系呢？這樣，根據教學內容和低年級學生的年齡特點創設充滿童趣的問題情境，及其學生學習新知的濃厚興趣。同時激發了學生研究性問題的濃厚興趣，產生了“我要學”的動力，給課堂教學增添了無窮的魅力。2、舊中引新設情境。數學知識有

3、很強的連貫性，每一個概念、性質、公式往往是在相應的原有知識的基礎上生成發展的。因此，教學中我們要善于在聯系有關舊知識的基礎上，抓住新舊知識的連接點進行舊中引新、設問激疑，以引起學生的有意注意。例如，在教學“有余數的除法”時，可以先出示準備題：有8個蘋果，每盤放4個，可以放幾盤？讓學生用豎式計算后，再引導學生思考豎式中的余數“0”是表示什意思。學生回答：“0”表示正好分完，沒有剩余。緊接著，將準備題正好的“8”改為“9”，作為新課的例題：有9個蘋果，每盤放4個，可以放幾盤？然后引導學生邊用教具操作邊思考問題：“這樣改動之后，題目意思變了嗎？為什么？用什么方法計算？結果怎樣？”這樣，在新舊知識的連

4、接處突出了演變點，由在除法計算時沒有剩余的數來引出剩余的數，為理解“余數”這一概念做好了充分的鋪墊，幾乎收到了一點即破的效果。3、步步深入設情境。步步深入設情境即教師在課堂教學中針對教學內容，圍繞教學目標，設置一個個小問題，在學生解決這些問題的過程中，引導他們一步一步的深入學習、理解、掌握新的教學內容。這樣，有助于培養學生的學習能力和獨立思考、解決問題的能力，使得整個教學過程目標明確、層次分明、環節緊湊。例如，在教學相遇問題時，教師可以設計這樣一個問題情境：請班上兩名同學站在講臺前面兩邊表演兩人相對走。教師發號：“齊步走”到兩個碰面為止。讓學生看了演示后，提出幾個問題讓學生思考：（1）這是關于

5、幾個人的問題？（小結：兩人，也可以是兩輛車、兩艘船等兩個物體）（2）開始時他們站的位置怎樣？（小結：兩邊即兩地）（3）他們是怎樣走的？（小結：面對面走即相向而行）（4）老師喊“齊步走”表示什么？（小結：一起走即同時出發）（5）結果怎樣？（小結：在半路碰面即相遇）這樣，通過創設情境，引導學生一步一步的理解題意，思維逐步深入，從而突破難點，使整個教學過程流暢、自然。4、揭示矛盾設情境。學習中的矛盾包括一個人已有的經驗、知識或預料、期待同新的課題之間的矛盾；課題內部已知與未知條件之間的矛盾；同時學習的兩種材料之間的矛盾；對同一個課題的不同認識之間的矛盾等。教師在教學中要善于揭示和呈現矛盾，把這些矛盾

6、自然而然的呈現在學生面前，就能產生一個個問題情境，激發學生的積極思維，努力探索新知。例如，教學分數的初步認識是，教師可以這樣設計：雞媽媽給兩只小雞分月餅，請小朋友用手指的個數表示每只小雞分到的月餅個數：（1）有4塊月餅，平均分給兩只小雞，每只小雞得幾塊月餅？學生很快伸出兩個手指。（2）有兩塊月餅，平均分給兩只小雞，每只小雞得幾塊月餅？學生很快伸出一個手指頭。（3）有一塊月餅，平均分給兩只小雞，每只小雞得幾塊月餅？這時，很多學生被難住了。有些學生伸出彎著的一個手指頭，說：每只小雞分得半塊月餅，不到一塊，所以這個手指要彎一半下來。教師再問：你們能用一個數來表達這“半塊”嗎？所有的學生都搖了搖頭。這

7、時，學習一種新的數分數，成了全體學生的迫切需要，激起了他們學習新知識的愿望。5、制造懸念設情境。一堂數學課的結束，并不意味著教學內容和學生思維的終結。“學貴存疑”，有疑是對知識“學而不厭”的需要。小學生年齡小，對新事物易產生好奇心，喜歡追根問底，倘若課堂結束時充分利用教材的“新”、“奇”、“特”之處設置疑問，可以培養學生獨立探究新知的能力。例如，在“毫米、分米的認識”這節課的下課前，教師可以提出問題：“如果用我們學過的米、分米、厘米、毫米來計量山西到首都北京的路程有多遠，會怎么樣？”學生答：“不好量，因為距離太遠，路程太長了。”此時，教師設置懸念：“那么，計量較長的路程有沒有更好的計量單位呢？

8、下節課我們就來解開這個謎。”這樣，在揭示矛盾的同時制造懸念，短短幾句話，是學生在掌握本節課所學知識的基礎上，有產生了探求新知的欲望。6、深化知識創設情境。為使學生真正理解和切實掌握所學的新知識，可進行深化性的設疑。比如，在講三角形的內角和的內容后，為了鞏固知識，可以把一個大三角形分成兩個小三角形，然后問：“每個三角形的內角和各是多少度？”不少學生回答為180°÷2=90°。又問：“對嗎？量量看”。通過度量，學生便清楚地知道，三角形的內角和都是180°，與它的大小形狀無關。這樣深化知識的提問啟迪了學生，起到了舉一反三的作用。除了以上列舉的幾種方式外，教師還要善于在整個課堂教學過程當中不斷地創設問題情境，使學生的思維總是處于“一波未平，一波又起”的積極活動狀態，始終主動地參與到教學的全過程中。創設問題情境，為學生的思維創造一種良好的內外條件，使之在新的情景下激發起排除障礙、解決問題的強烈愿望。學生的認知過程是他們積極思考的過