1、“最近發展區”與體育教學“最近發展區”（ZoneofProximalDevelop-ment ，簡稱 ZPD）理論是由前蘇聯心理學家、 兒童學家維果茨基用來說明兒童智力發展的概念。一般認為，這個概念對于揭示教育在兒童發展中的主導作用具有重要的意義。特別是近年來關于課堂上的對話與互動式教學方興未艾，作為其理論基礎之一的 “最近發展區” 也再次受到熱切的關注。那么，“最近發展區”與對話、互動式教學有何關系？它對體育教學產生了哪些影響？本文對此試作探討。一、“最近發展區”理論的發展與內涵維果茨基 (Lev Vygotsky ，18961934) 是前蘇聯建國時期的卓越的心理學家，他主要研究兒童發展與

2、教育心理， 著重探討思維和語言、兒童學習與發展的關系問題。 由于他在心理學領域做出的重要貢獻而被譽為“心理學中的莫扎特” ，他所創立的文化歷史理論不僅對前蘇聯，而且對西方心理學產生了廣泛的影響。維果茨基對西方心理學的影響是在他去世后的二十年以后才開始發生的，其標志為他的思維和語言一書被譯成英文在美國出版 (1962) 。美國在傳統上一直信奉自由主義、兒童中心，其教育深受杜威及其進步主義教育思想的影響。 20 世紀 50 年代，皮亞杰的發生認識論逐漸成為西方心理學界研究兒童心理發展的主流理論，其后繼研究者大都秉承了他的基本研究取向，即著眼于兒童個體的學習和發展，更多地強調兒童自身的主動建構。19

3、57 年，前蘇聯人造衛星發射成功，美國朝野震撼，開始反思其教育，于是自由教育理論招致廣泛批評。此后，美國相繼進行了三次較大的改革，如60 年代布魯納領導的“結構主義”課程改革，70 年代的“回歸基礎”教育以及80年代的“倡導高質量的教育”運動。特別是后兩次改革都可尋到維果茨基理論的影響痕跡。 維果茨基與皮亞杰不同的是，他著眼于社會文化、社會交往在兒童發展中的作用，強調教學在發展中的核心作用，強調掌握社會歷史文化經驗的成人在兒童發展中的作用，這無疑為想突破過分強調兒童中心的美國教育改革提供了理論上的支持。因此，美國學者對維果茨基的心理學理論表現出了日益濃厚的興趣，特別是90 年代以來，圍繞著維果

4、茨基社會性建構的思想所進行的實證性研究逐漸增多。而隨著近年來建構主義學習理論在美國的迅速發展， 以維果茨基為代表的社會建構主義學派已成為學派紛呈的建構主義理論體系中一支重要的生力軍， 并對現代教學實踐產生著深遠的影響。 特別是他所創立的“最近發展區”理論，更是維果茨基發展理論的最重要的概念之一，也是現代教學理論的關鍵概念之一。所謂最近發展區， 是指“兒童現有發展水平與可能發展水平之間的差距。亦即兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距” 其中，“兒童的實際發展水平指的是兒童在某一特殊階段的智力發展， 它標志著兒童一些官能的成熟； 而最近

5、發展區則意味著那些在成長和發展中的官能還未成熟。”最近發展區理論強調了教學在兒童發展中的主導性、決定性作用，揭示了教學的本質特征不在于訓練、 強化業已形成的內部心理機能，而在于激發、形成明日可能達到的發展水平。 ,二、“最近發展區”理論與教學基本規律之所以說“最近發展區”是現代教學理論的關鍵概念之一，一個很重要的原因在于，“最近發展區”理論對教學實踐中一直存有爭議的若干問題，提供了立場鮮明的理論依據。首先，依據“最近發展區” ，審視教學的可接受性原則。學記早就提出過“學不躐等” ，即教學不能超越學生可接受的水平。 17 世紀，夸美紐斯也曾多次強調教學要遵循學生的可接受性尺度，可接受性原則也因此

6、一直成為最重要的教學基本原則之一。然而在對學生可接受性水平進行確定時， 事實上人們仍習慣性地將其界定為學生現有的實際發展水平， 而對學生潛在的、 繼續發展的水平估計不足，教學也因此難以實現對學生發展的有效促進。 維果茨基的“最近發展區”理論顯然試圖突破教學的這一“瓶頸” ，認為教學設計的出發點不應是學生當前已經實現的發展水平， 而是介于現有發展水平與潛在發展水平之間的區域，并指向與潛在發展水平。據此，贊科夫曾大膽地提出了“高難度” 、“高速度”原則，強調教學應建立在對學生潛在發展水平的充分估計和信任的基礎上。因此， “最近發展區”是確定學生可接受性水平的根本依據， 教學目標與內容的設計也應投射

7、向學生的“最近發展區” ，才能以最大的教學效果促進學生的一般發展。其次，教師主導，是實現學生發展的重要因素。自從杜威“兒童中心論”提出之后，人們對教師在教學中的作用總是存在著一個誤解， 認為教師對學生的學習應該盡量少地干預，從而給學生更大的自主發展的空間。 而現代建構主義的一些分支學派也認為，課程是學生經驗“生成”的過程；知識是由學生主觀建構的，而不是教師傳授的結果；教師在教學中只是學習的輔導者與合作者。這些觀點無疑又進一步地使人們產生了這樣的錯覺， 以為學習是學生完全自主的行為，教師的作用被嚴重低估。而作為社會建構主義的代表維果茨基理論的追隨者們堅持認為，學生的發展不可能脫離教師的主導。 因

8、為對學生潛在發展水平的確定，來自于對學生借助于他人幫助的前提下所能達成的發展水平的確定，而維果茨基認為，所謂“借助于他人幫助” ，最有效的幫助應是來自于成年人，反映到課堂教學中，就是教師。維果茨基曾提出如下假設： “假使我們對兩個小孩施測，并確定他們的心理年齡均為歲， 這意味著這兩個小孩完成的任務接近于周歲兒童之所能。然而，當我們試圖對這兩小孩進行進一步的測驗時，其結果展現了他們之間本質性的差異。在適當的問題提示、舉例、示范等幫助下，其中一個小孩能輕易的完成高于他現有發展水平歲的測驗題。而另外一個沒有獲得幫助的小孩卻只能完成高于他現有發展水平 . 歲的測驗題”。維果茨基認為， 導致如此的結果有

9、賴于任務呈現水平的尺度，是基于個體獨立水平的還是基于他人幫助水平的。“從個體獨立活動的角度來看，他們是同一水平的；但是，從依靠潛能的角度來看， 兩者卻存在顯著的差異。 正是這種在成人的引導下使兒童變得更能干的方式，將我們的工作指向了兒童發展的最近發展區。”美國學者紐曼和另外一些研究者通過觀察也指出， 在很多通過兒童游戲進行的課堂活動中， 兒童只在實驗者或教師預設的目標結構中活動。對于教師沒能積極提出的問題， 學生總是很少有機會自己去發現，而且也很少有機會讓研究者或教師引導、促進學生的這種發展。當兒童失去了教師的支持時，他們甚至會停止教學中的游戲。上述實驗從不同的側面證明， 即便是學生的自主性學

10、習， 也不可能脫離教師的主導。 缺乏教師主導的教學， 只會使學生的學習停留于當前的發展水平，甚至是低水平的簡單重復。所以說，最近發展區理論為教師有必要對兒童施加合理的教育和教學影響提供了科學的心理學依據。第三，正確理解教學中的交往與互動。維果茨基把兒童與成人、 兒童與同伴之間的共同活動看成是兒童發展的社會源泉， 他指出教學的本質即交往， 這種交往包括師生間的相互理解、相互信任、平等溝通與相互作用。在確定學生最近發展區時，來自教師的有效幫助應是建立在師生的平等互動與交往基礎上的。而現代西方學者又將教學中的交往與互動進一步延伸，認為課堂上的互動不能僅僅依賴于師生之間的模式，來自不同學習程度的同齡伙

11、伴之間的互動同樣具有價值。因此這些學者認為， 現代教學應該更多地考慮如何為兒童創造恰當的合作機制，在合作完成任務的過程當中不斷地促使學生積極地投入討論， 并把外部的、 在別人幫助下完成的認知操作轉換和內化為自己的獨立認知能力。顯然，維果茨基的“最近發展區”理論已經成為支架式教學、交互式教學等現代教學方式的重要理論基礎之一。 但本文仍要特別強調兩點，依據維果茨基的理論，第一，在師生互動與生生互動中，師生互動仍然是促使學生達成潛在發展水平的最有效的途徑， 因此來自教師的主導才是實現有效教學的最重要因素； 第二，學生的自主學習是以教師的有效干預為前提的，如“支架式教學”認為，在一個具體的學習活動中，

12、 開始階段教師仍要承擔大部分工作， 隨著學生能力的提高教師逐步撤走“支架” ，使學生獨立完成任務。三、對體育教學改革的反思（一）進一步明確教師在體育教學中的主導作用新課程改革實施以來， 一些新的教學思想不斷沖擊著人們傳統的教學觀念。眾說紛紜之中，難免有一些理解上的偏差和認識上的訛誤。特別是對于教師在體育教學中的作用問題， 似乎越來越出現了一些錯誤的傾向，以為強調學生的自主合作探究式學習， 強調學習的主觀建構，就可以完全忽視教師的主導作用，好像一提教師的主導，就代表著傳統與保守。維果茨基的社會建構主義作為現代建構主義的一個重要分支， 其所堅持的主張又與建構主義其它學派有所不同， 就是他對教師主導

13、作用的始終堅持。“最近發展區”理論在美國的風行，從一個側面反映了長期盛行個人主義和主觀主義的美國教育， 也正試圖重建教師在課堂教學中的地位和作用，并希望以此作為提升教育質量的有效途徑。我們在傳統教學中所主張的許多具有教師主導特征的教學方式，也并未被時代所摒棄。如在支架式教學中，教師為學生搭建的“支架”，正是教師去適應學生的需要， 支持學生努力的全部幫助系統， 如講解、示范、啟發式提問、指導、反饋、咨詢、創設情境、教學管理等等。而其中一些被維果茨基及其現代追隨者們所堅持和倡導的教學方式，卻正在被我們的體育教學視為傳統和保守之物而受到排斥 （特別是講解和示范），顯然這一方面是我們誤解了國外的一些教

14、學理論，另一方面也反映了我們自身理論與實踐發展的不成熟。他山之石，可以攻玉。但在采集他山之石的時候，一定要保持冷靜的頭腦和智慧的雙眼，學會辨識和分析，既要辨識“石”之真貌，又要分析“石”之生成年代，然后方可確定是否可以拿來“攻玉”。而反觀我們的體育教學改革，卻缺乏充分的辨識與分析， 片面地理解一些新的教學理念， 盲目地輕視教師的主導， 機械地強調學生的自主探究，其結果必然是導致體育教學質量的嚴重下滑。（二）潛在發展水平實現的標志學生獨立完成任務與教師主導相對應的， 是學生學習的主體性， 這同樣是維果茨基所堅持的理論主張。 正如“最近發展區” 理論所反映的， 學生的發展，是來自教師提供幫助之后實

15、現的對問題的獨立解決。 也就是說，學生潛在發展水平實現的標志， 就是學生最終可以獨立解決問題， 完成任務。至此，“潛在發展水平”就轉化為了“實際發展水平” ，而教學通過指向學生的下一個“潛在發展水平” ，實現對學生發展的促進。因此，教師要保持高度的教學敏感性，當學生技能提高時，應不斷地使他們在學習中承擔更多的責任，從而激發學生學習的主體性和自覺性。（三）教學設計要指向學生的“最近發展區”無論采用何種教學策略， 教學設計都應該指向學生的 “最近發展區”。無論是傳習式教學，還是自主、合作、探究式學習，在教學目標、教學內容或學生活動任務的設計上， 都應高于學生的實際發展水平，但又不超越學生的潛在發展水平， 才能使學生從教學中真正獲益。當前的體育教學中有許多偏頗的做法， 如向初中學生提出一些諸如“實心球從什么角度拋出會更遠”之類的問題，然后讓學生互相討論、思考一番， 就成為教學中的合作與探究了。且不說這樣的教學是否真正的合作學習和探究學習， 單是問題