1、 讓“ 咬文嚼字” 味正香醇 詹賽娟“閱讀教學必須要引導學生推敲、揣摩、細細品味。”葉圣陶“語文課堂如果缺乏必要的咬文嚼字、字斟句酌，則教學難免會因缺乏點的開掘而顯得浮華、淺薄，語文的味道也就注定會被沖淡和稀釋。”王凇舟在課堂上，教師要確立學生的主體地位，通過合作學習、討論交流，引導學生比較、辨析、品味，感受語言文字的魅力，從而增強語感，提升語文素養。這種教學思想已經無庸置疑，這樣的經典案例也比比皆是。但是，在教學實踐中，“咬文嚼字”不加小心也會走了味。是生成精彩 ，還是節外生枝？盲目生成讓咬文嚼字走了味案例一 一位老師在上夏日絕句一課時，引入詩歌石灰吟。學生在朗讀詩歌后，卻有了一個意外的發現

2、，于是生成了這樣一個教學片段：生：“粉身碎骨”和“粉骨碎身”有什么不同？文中為什么要用“粉骨碎身”？師：（略一遲疑）謝謝你提了一個有價值的問題，現在我們就用集體的力量小組合作來解決這個問題。（生查字典，查相關資料和參考書。一會兒，有學生舉手發言。）生：我們這一組查了成語詞典，它們意思相同，都說是為了某種目的而犧牲。生：作者為什么用“粉骨碎身”？生低聲討論，有幾只小手舉起。生：它更進一層。“粉身碎骨”說的是身體變成粉末，骨頭也變成了碎片，但是有的骨頭可能還連在一起。“粉骨碎身”說的是骨頭都變成粉末了，身體就可想而知了。生：我補充。“粉身碎骨”只是說身體變成粉末，而“粉骨碎身”說的是骨頭都變成粉末

3、，更何況身體呢？因此，我們更能體會到作者不怕犧牲的好品質。師：（再次遲疑了一會，然后激情評價。）多么了不起的發現啊！為了正義的事業，作者連“粉骨碎身”都不怕，還怕什么呢？這兩個詞僅僅是稍稍調換了詞素的順序，竟有如此深刻的內涵，中國的語言文字真是魅力無窮啊！（生齊讀詩句，深情肅然）評析：在新課標倡導的民主教學氛圍熏陶之下，學生們有質疑問難的習慣和勇氣；而當老師把“皮球”踢給他們時，他們又能淋漓盡致地發揮主動學習、合作探究的本領，千方百計地在矛盾中尋找突破點，以求自圓其說，讓老師和同學滿意。學生對這兩個詞頭頭是道的辨析，令人佩服。可這種說詞是科學的嗎？成語的基本特點是意義的整體性和結構的定型性。許

4、多成語，詞素互文生義，詞義互相補充形成整體，是不會因為詞素位置的交換變化，詞義就發生變化或深化的。再者，語言是不斷發展變化的。古典名著霍小玉傳水滸傳長生殿和初刻拍案驚奇中都出現了“粉骨碎身”這個詞，這可能是當時的用語習慣。另外，從古詩的平仄來看，用“粉骨碎身”更合適。可見，學生的說詞是牽強的、錯誤的。既是如此，六七分鐘的探究、討論，得到的是什么呢？是學生對詞義的曲解，而且這種違背成語組詞規律的解讀不利于學生解詞能力的提高。回頭再看課堂，意外發生時，老師有過兩次的遲疑。如果教師能本著求真的科學態度，不盲目追求動態生成的精彩，將課堂意外的熱處理變為溫處理，將問題探究留于課外，那么就不會有那么尷尬的

5、節外生枝讓“咬文嚼字”走了味。是“抹”出精彩，還是“抹”下敗筆？忽視整體讓咬文嚼字走了味案例二鸕鶿是一篇傳統經典課文，文中有一句：“漁人忽然站起來，拿竹篙向船舷上一抹，這些水鳥都撲撲地鉆進水里去了。”很多老師上這一課時，都會緊扣“抹”字做文章。我也上過這一課的公開課，也不例外地在教學時引導學生挖掘這個此詞的內涵，通過換詞比較、朗讀，潛心體會此處用“抹”的好處：一是說明了鸕鶿訓練有素，二是可以看出漁人是多么愛惜鸕鶿，所以他舍不得“敲”，舍不得“趕”，舍不得“揮”。可隨著教學過程的推進，兩堂試教課竟不約而同地響起了這樣的插曲：生：“一只鸕鶿鉆出水面，拍著翅膀跳上漁船，喉囊鼓鼓的。漁人一把抓住它的脖

6、子，把吞進它喉囊的魚擠出來，又把它甩進水里。”既然漁人那么愛鸕鶿，為什么在這兒卻用上了那么粗魯的動作？為什么不把鸕鶿“放”回水里？師：問得好。老師相信你們自己能找到答案。生：當時的場景實在太忙碌，漁人要追求效率。生：漁人懂得科學知識，知道憑借水的浮力，這一甩不會對鸕鶿有傷害。生：甩得有遠有近，鸕鶿才不會撞到一起。生：甩是給鸕鶿力量，好讓他快速潛入水中。有的孩子越說越興奮，有的孩子若有所悟，有的孩子仍是一臉疑惑。評析：孩子們的回答雖然很精彩，也不乏合理性，但是，這幾分鐘的插曲與本堂課的主旋律卻是那么的不和諧。鸕鶿一文的著力點是在那動靜相宜的氛圍的營造上。作者一方面用極富有詩意的語言描繪出傍晚湖面

7、變化之美，勾勒出一個恬靜的氛圍；另一方面是借助“鸕鶿捕魚”這一段，展現一種節奏明快的勞動的動態美，其間有鸕鶿的乖巧機靈、活潑可愛，更有漁人嫻熟的技術，極有分寸的動作。一個“甩”字就是這明快節奏中的一個組成音符。可現在，這些都已經被“甩”得蕩然無存。究其原因，是教師先前的“一抹”挖得太多情了。如果教師不在“一抹”上做太多文章強調“漁人”的愛憐，而是把“一抹”定位在鸕鶿的訓練有素、漁人的動作嫻熟上，那么這后面的“甩”就不會如此扎學生的眼，學生也就會更多地去關注課文中那種節奏明快的勞動美感。本以為先前的“一抹”能抹出精彩，沒想到卻“抹”下了敗筆。“咬文嚼字”，切莫因為忽視文本的整體把握而走了味。 是

8、意蘊升華，還是文本誤解？無度挖掘讓咬文嚼字走了味案例三 這是我的伯父魯迅先生的一個課堂實錄片段：師：在救助車夫的過程中，哪些句子打動了你，挑一處讀給大家聽。生：他們把那個拉車的扶上車子，一個蹲著，一個半跪著，爸爸拿鑷子給那個拉車的車夫夾出碎玻璃片，伯父拿硼酸水給他洗干凈。師：哪個詞讓你特別感動？生：半跪。師：魯迅為什么要跪著？生1：因為車夫傷在腳上，而且傷得很厲害，在包扎的時候，不可能把腳抬得高高的，所以他要半跪著。（此時，老師顯然不滿足于孩子的這一看法，于是，又有了以下的點撥與誘導。）師：魯迅是個什么樣的人？生：魯迅是個大文豪。生：魯迅是著名的作家。師：是的，魯迅在當時是個有身份有地位的人。

9、而車夫呢？生：車夫是個窮人，是個沒身份，沒地位的人。 師：有身份有地位的魯迅，半跪著個沒身份沒地位的人包扎，這是一件怎樣的事？生：這真是天大的奇聞啊！生：這是本年度最大的笑話。評析：這個案例中，教師想以魯迅身份的懸殊與跪之間的反差，烘托人物的形象，讓孩子們感動于魯迅的偉大人格，于是苦心設計了如此環節。可實際上這一設計，卻讓人文滲透南轅北轍。師生的對話形成了對文本的錯誤解讀：人與人是不平等的，社會有低賤與尊貴。魯迅與車夫是有著高貴與卑微之分的。魯迅不應該“半跪著”，而半跪著了，才讓人感動。順著這樣的解讀思路繼續，那么這一跪不就成了魯迅先生對勞動人民的施舍與恩賜了嗎？其實文中描述“一個蹲著，一個半跪著”，到底誰蹲著，誰半跪著，并沒有進一步的說明。即使半跪著的確是魯迅，那么第一位孩子的理解非常準確！車夫傷在腳上，而且傷得厲害，所以要半跪著。想象一下當時的畫面：在寒風里，在昏黃的燈光下，兩個中年人熱心救助一位素不相識的車夫，沒有驚人的壯舉，沒有驚人的豪言，也許只有一個關切的眼神，也許只是一句輕輕的鼓勵忍著點。這一跪是很自然，很樸素的一跪，沒有“屈尊下跪”的作秀，然而就是這一跪讓我們感動于魯迅的博愛，讓我們感受到他那顆偉大而平民的心。可是因為教師對文本的錯誤解讀與無度挖掘， “一跪”的咀嚼不但沒有升華意蘊，反而嚼出了異味。思考：“咬文嚼