教教 育心理專題期末復(fù)習(xí)資料 一、單選題 1“一兩遺傳比一噸環(huán)境還重”的是（ D）的代表性觀點。 A斯騰 B魯克森伯格 C華生 D霍爾 2、如果不色盲是顯性特征，色盲是隱性特征，則下面哪一項表達(dá)意味著個體將是色盲。（ D） A、 WW B、 Ww C、 Ww D、 ww 3、用 H2O表示水，屬于布魯納提出的哪一種心理表征方式（ D） A、動作表征 B、映象表征 C、命題表征 D、符號表征 4、提出“最近發(fā)展區(qū)”概念的心理學(xué)家是（ C） A、皮亞杰 B、布魯納 C、維果茨基 D、巴莆洛夫 5、華生等做的“小阿爾伯特案例”說明（ C）的問題。 A、條件性免疫反應(yīng) B、條件性味覺厭惡 C、條件性情緒反應(yīng) D、系統(tǒng)脫敏 6、在以下四種強(qiáng)化方式中，少一次行為就得不到強(qiáng)化的是（ A） A、固定比率強(qiáng)化 B、可變比率強(qiáng)化 C、固定時距強(qiáng)化 D、可變時距強(qiáng)化 7、（ B）的猴子找香蕉實驗表明有機(jī)體通過學(xué)習(xí)可以形成期望。 A、柯勒 B、廷克利泡夫 C、托爾曼 D、班杜拉 8、以下屬于程序性知識表征方式的是（ D） A、圖式 B、命題 C、意象 D、產(chǎn)生式 9、“男”和“女”屬于（ A） A、名義分?jǐn)?shù) B、順序分?jǐn)?shù) C、區(qū)間分?jǐn)?shù) D、比率分?jǐn)?shù) 10、 C 類教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)又稱為（ C） A、最小基本行為目標(biāo) B、行為發(fā)展目標(biāo) C、非行為發(fā)展目標(biāo) D、以上都不是 11、為了減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)心理負(fù)擔(dān)，人們試圖用一新編短測驗來取代一個長測驗，研究表明這兩個測驗的相關(guān)程度不錯，這說明這個短測驗的（ D）好 A、信度 B、表面效度 C、內(nèi)容效度 D、一致性效度 12有資料表明西方直到（ B）世紀(jì)還認(rèn)為兒童就是“小大人”？ A） 16B） 17C） 18D）192“一兩遺傳比一噸環(huán)境還重”的是（ D）的代表性觀點。 A）斯騰 B）魯克森伯格 C）華生 D）霍爾 13、在人類的一個成熟的性細(xì)胞里有 （ C）染色體。 A、 23 對 B、 46 條 C、 23條 D、 46條 14、按照皮亞杰的說法，當(dāng)兒童以同樣的行為方式適應(yīng)了一種新情境時，這叫作（ A） A、同化 B、順應(yīng) C、適應(yīng) D、平衡 15、皮亞杰把（ C）這一認(rèn)知發(fā)展階段上出現(xiàn)的一種道德認(rèn)知水平命名為是“自律的”道德。 A、前運算階段后期 B、具體運算階段前期 C、具體運算階段后期 D、形式運算階段前期 16、如果一名兒童在“霍麗爬樹”這個故事測驗里說“霍麗的爸爸如果不知道霍麗爬樹的原因就會生氣，但是如果知道了，那就不會生氣”，那么該兒童的觀點采擇能力屬于（ B）。 A、自我 中心的觀點采擇階段 B、社會信息的觀點采擇階段 C、相互性觀點采擇階段 D、社會性觀點采擇階段 17、經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)理論起源虞（ A）的研究。 A、巴甫洛夫 B、桑代克 C、斯金納 D、托爾曼 18、“干好干壞一個樣”。這描述的是（ A）。 A、固定比率強(qiáng)化 B、可變碧綠強(qiáng)化 C、固定時距強(qiáng)化 D、可變時距強(qiáng)化 19、猩猩蘇丹取香蕉的實驗是（ C）做的。 A、斯金納 B、托爾曼 C、柯勒 D、廷克利泡夫 20、觀察學(xué)習(xí)理論的代表人物是（ D） A、巴甫洛夫 B、華生 C、斯金納 D、班杜拉 21、陳述性知識學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)是（ D）。 A、獲得 新命題 B、即或已有命題 C、把新命題與已有命題結(jié)成命題網(wǎng)絡(luò) D、自行派生新命題 22、為促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識別產(chǎn)生式，正確的做法應(yīng)該是（ A）。 A、概化過程著重提供“是樣例”，而辨別過程著重提供“非樣例”。 B、概化過程著重提供“非樣例”，而辨別過程著重提供“是樣例”。 C、無論概化還是辨別過程，都應(yīng)該提供“是樣例”，而不應(yīng)該提供“非樣例”。 D、無論概化還是辨別過程，都不應(yīng)該提供“是樣例”，而應(yīng)該提供“非樣例”。 23、日常觀念通常把個體差異看作（ A） A、質(zhì)的差異 B、量的差異 C、程度的差異 D、特質(zhì)的差 異 24、從正臺分布的餓平均值起的負(fù)一個標(biāo)準(zhǔn)包括了（ B）人口。 A、 13.59%B、 34.13%C、 50%D、 68.26% 25.下面表述正確的是（ A 細(xì)胞里有染色體，染色體里有基因；基因里有 DNA） 26.“充氣使氣球變大，卻不改變氣球的形狀”，這比喻是（ B 同化） 27.在經(jīng)典條件作用程序里， UR表示（ B 無條件反應(yīng)） 28.下面說法中不正確的是（ C 任何時候，被激活 的命題總是少數(shù)新知識） 29.優(yōu)、良、中、差的評定屬于（順序分?jǐn)?shù)） 30. 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 的概念是（ B 布魯納）提出來的。 31. 相互性觀點 采 擇屬于塞爾曼的兒童觀點采擇發(fā)展的（ C 階段 3） 32. 經(jīng)典條件反應(yīng)學(xué)習(xí) 理論起源于（ A 巴甫洛夫）的研究。 33. 柯勒的猩猩蘇丹 實驗揭示了（ D 頭腦里的運作對解決問題起決定性作用） 34.在距離正態(tài) 分布平均值的一個標(biāo)準(zhǔn)差里包括了（ B 34.13%）人口。 35. 測驗題目很難 的話，測驗結(jié)果（ B，正偏態(tài)分布） 二、填空題 1、有絲分裂就是指細(xì)胞的成倍分裂，成熟的性細(xì)胞作減數(shù)分裂。 2、同化是指把一個對象成功地納入已有的某個圖式中去。 3、兒童游戲發(fā)展的第三個階段對應(yīng)的游戲類型是聯(lián)合游戲和合作游戲。 4、形成 經(jīng)典條件反應(yīng)的關(guān)鍵是時常伴隨以無條件刺激。 5、桑代克提出的學(xué)習(xí)三律是指準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。 6、柯勒的猩猩蘇丹取香蕉的實驗說明了學(xué)習(xí)中的頓悟。 7、知識一般可以表征為命題、產(chǎn)生式和意象。 8、陳述性知識學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)是自行派生新命題。 9、教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來陳述。 10、德育評價宜采用粗大的等第分?jǐn)?shù)。 11、托爾曼通過小白鼠實驗提出了“心理地圖”的概念。 12、命題由論點和聯(lián)系兩個成分構(gòu)成。 13、正態(tài)分布的單位稱為標(biāo)準(zhǔn)差。 14、社會遵從造成個體差異丁 型分布。 15、學(xué)校里最常使用的兩 類分?jǐn)?shù)是等第分?jǐn)?shù)和區(qū)間分?jǐn)?shù)。 16、學(xué)校對兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個方面，即知識技能、價值觀、精神文明。 17少年往往強(qiáng)調(diào)友誼的（親密無間）和（忠誠可靠）這兩個特點。 18、遺傳既造成相似性也造成相異性。 19、在皮亞杰看來，只有童話而無順應(yīng)，則個體的認(rèn)知就只有量的變化。 20、同伴交往與親子交往的不同在于前者的特點是平等的自由。 21、巴甫洛夫指出人和其他動物都有處理、第一信號的系統(tǒng)；語言命名為第二信號。 22、學(xué)習(xí)者首先做出嘗試，這是操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的“綱”。 23、廷克利泡夫的猴子實驗表明 有機(jī)體通過學(xué)習(xí)可以形成期望。 24、記憶可 表示 為 短視或工作記憶； B表示長時記憶。 25、一個產(chǎn)生式可以表示為如果那么，。 26、陳述性知識的提取可以看作回憶； 陳述性知識學(xué)習(xí)分知識的（ 獲得）和（提取）。 27、促進(jìn)正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實例和呈現(xiàn)變式實例。 28、 SD 或 S 是標(biāo)準(zhǔn)差的縮寫。 29、在陳述 C類教學(xué)目標(biāo)是，教學(xué)目標(biāo)本身與行為指示子構(gòu)成一個太陽系模型。 30、在認(rèn)知發(fā)展的基本觀點上，皮亞杰特別突出了一種類同于生物性成長的發(fā)展，布魯納則強(qiáng)調(diào)了學(xué)校教學(xué)，而維果茨基則重視社會歷史文化對兒童認(rèn)知 發(fā)展的影響。 31、經(jīng)典條件反射作用于人時易產(chǎn)生一種副作用，即形成消極的條件性情緒反應(yīng)，去除其的方法主要是采用系統(tǒng)脫敏之類的心理治療技術(shù)。 32、教師應(yīng)注意在教學(xué)的各環(huán)節(jié)檢查學(xué)生對該環(huán)節(jié)的準(zhǔn)備狀態(tài)，認(rèn)識到不是重復(fù)，而是反饋才是引起學(xué)習(xí)進(jìn)步的關(guān)鍵因子，相信獎勵促進(jìn)行為形成的力量比懲罰導(dǎo)致行為消除的力量大。 33、從理論上講，一個完整的觀察學(xué)習(xí)過程是形成內(nèi)部表征后表現(xiàn)為行為的，為這樣一個學(xué)習(xí)涉及的心理過程有注意、保持、復(fù)制和動機(jī)。 34、一個人的知識可以表征為命題、產(chǎn)生式和意象三種形式。 35、通常表面效度和內(nèi) 容效度可以憑經(jīng)驗來判斷，而一致性效度和重測效度需通過計算相關(guān)系數(shù) r 來判斷。 36成熟的性細(xì)胞作（減數(shù)）分裂。 37家庭環(huán)境影響的三方面交互作用是（身體養(yǎng)育）（社會交往）認(rèn)知發(fā)展 38皮亞杰把個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的最后階段命名為（形式運算）階段。 39布魯納鑒定了三種認(rèn)知表征方式是（動作）表征、（映像）表征和符號表征。 40用語言來控制兒童行為的優(yōu)點有（方便）、（安全）、傳遞和（靈活）。 41命題的結(jié)構(gòu)由（論點）和（聯(lián)系）兩個成分構(gòu)成。前者多是名詞、代詞，而后者多是（動詞）。 42如何教好或?qū)W好 程序性知識兩種最基本的過程，即（模式識別）和（序列行動）。 43教學(xué)內(nèi)容的二維分類，其中的一維是（可說明性），另一維是（可把握性）。 44少年往往強(qiáng)調(diào)友誼的（親密無間）和（忠誠可靠）這兩個特點。 45.著名的三山實驗揭示了（自我中心性） ；（苯丙酮尿癥）事件表明環(huán)境影響成功地抵抗了遺傳的作用。 46.帕特發(fā)現(xiàn)兒童的游戲具有三個發(fā)展階段，即非交往性的單獨游戲、平行游戲、聯(lián)合游戲和合作游戲。 47 確定依戀實質(zhì)的決定性研究是（哈洛）做的。 48.桑代克格外審慎地對待的學(xué)習(xí)律是（練習(xí)律）。 49“臨時抱佛腳” 描述的是（固定時距化）。 50.甲以打鬧 的方式攻擊乙，這是班杜拉說的模仿學(xué)習(xí)的（復(fù)制）階段。 51.一個命題可以有多個論點和多個聯(lián)系 。 52.某家長為子女的考試成績變得低于鄰居子女 3分憂心忡忡，這反映他把學(xué)習(xí)成績的差異看作了（質(zhì)的差異）。 53 人的特質(zhì) 可以分為體質(zhì)特質(zhì)和行為特質(zhì)兩大類，行為特質(zhì)又可以稱為心特質(zhì)；意象的特點 在于保留了被表征事物的某些物理屬性的連續(xù)性方面和相對大小。 54.百分制分?jǐn)?shù)實質(zhì)上屬于（順序分?jǐn)?shù)）。 55. 嬰兒的循環(huán)反應(yīng)具有 （ 探索性 ） 和 （ 實驗性 ） ，幫助嬰兒形成最初的 （ 因果 ） 觀念。 56桑代克在一項實驗里劃了 3000條線段，結(jié)果表明了（反饋）比（重復(fù)）更重要。 57.正態(tài)分布又稱（正態(tài)或鐘型）曲線，正態(tài)分布的單位稱為（標(biāo)準(zhǔn)差），它的縮寫（ SD 或 S）。 58.產(chǎn)生式系統(tǒng)的最重要的特點是使你從（需要思索）走向（不假思索）。 59.對于 陳述性知識的學(xué)習(xí) ，組織過程有兩大優(yōu)點，一是（信息集約），二是（規(guī)導(dǎo)激活擴(kuò)散）。 60.序列行動的學(xué)習(xí)有兩個子過程，一是（ 程序化 ） ，另一是 （ 合成 ） 。 三、名詞解釋 1依戀： 依戀是指個體為尋求更多的心理安全而靠近庇護(hù)人。 2、條件刺激的泛化： 條件刺激的泛化是指在 特定的條件反應(yīng)形成后，有機(jī)體對類似虞條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反應(yīng)。 3、命題網(wǎng)絡(luò)的形成： 命題網(wǎng)絡(luò)的形成是指當(dāng)兩個命題有一共享成分時，就形成命題網(wǎng)絡(luò)。 4、 A 類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性： A類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性是指若不把握先行教學(xué)的餓 項目，則后續(xù)學(xué)習(xí)無從談起。即前面教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)是后面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)； B 類教學(xué)內(nèi)容 是易說明的和難把握的。 5、個體差異離均差定義的數(shù)學(xué)表達(dá) :個體差異離均差定義的數(shù)學(xué)表達(dá)為：個體差異 6基因的顯性效應(yīng) :是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。 7遺傳 :遺傳與環(huán)境是影響 兒童個體發(fā)展的兩大因素，它主要是指從上代那里獲得相似的遺傳素質(zhì)，遺傳不但造成親子相似性，而且也造成相異性。 8環(huán)境 :指能引起個體反映的外部刺激之總稱。 9認(rèn)知 :是心理學(xué)的術(shù)語，指的是我們?nèi)粘Ｕf的認(rèn)識。 9圖式 :指自身有結(jié)構(gòu)，又用于組織其他不同對象的動作。 10平衡 :有兩含義：一是為適應(yīng)環(huán)境，同化與順應(yīng)一個也不能少；二是大部分的適應(yīng)既包括同化又包括順應(yīng)。 11最近發(fā)展區(qū) :是指兒童獨立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過成人或教師的點撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。 12同化和順應(yīng) :是適應(yīng)環(huán)境的兩種機(jī)制，也是 兒童認(rèn)知發(fā)展的兩種基本的機(jī)制。同化是指把一個新對象成功地納入已有的某個圖式中去，當(dāng)兒童改變行為方式而適應(yīng)了一種新環(huán)境時，叫做順應(yīng)。 13兒童的社會化 :指成人社會要求兒童按人之為人、民族之為民族的普通方式行為，就是要求兒童隨著年齡的增長而越來越像他所在的那個文化里的成人那樣行為。 14學(xué)習(xí) :是指通過經(jīng)驗而造成持久的變化。 15自發(fā)恢復(fù) :在經(jīng)典條件反應(yīng)行為的消退過程中會出現(xiàn)一種叫作“自發(fā)恢復(fù)”的現(xiàn)象。在一個為期 7天的消退過程中，每天做 3次消退試驗，每后一次試驗的唾液分泌量都少于前一次的，從而表現(xiàn)出消退。但 是當(dāng)我們看相鄰的兩天時，卻可以發(fā)現(xiàn)每后一天的第一次消退試驗的唾液分泌量總比前一天的最后一次消退試驗的唾液分泌量多，跟反彈似的，這種反彈現(xiàn)象就是自發(fā)恢復(fù)。 16分化 :分化就是有機(jī)體對條件刺激物作出精確的反應(yīng)。 17條件剌激的泛化 :泛化是指在特定的條件反射形成后，有機(jī)體對類似于條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反應(yīng)。 18效果律 :效果率是指如果在一個情境和一種反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)，并且伴隨著或跟隨著令學(xué)習(xí)者滿意的事態(tài)，那么這項聯(lián)結(jié)會增強(qiáng)；反之，如果伴隨的或跟隨的是一種令學(xué)習(xí)者煩惱的事態(tài)，那么這項聯(lián)結(jié)會削弱。 19強(qiáng)化 :是指這樣的一種程序或過程或機(jī)制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。 20懲罰 ：是指一有機(jī)體的行為結(jié)局是出現(xiàn)了煩惱子。 21對象 對象期望 ：是指認(rèn)識了兩個對象之間的關(guān)系后形成的預(yù)料。 22替代學(xué)習(xí)： 是指他人替代我付出代價而使我學(xué)到了怎樣會成功、受獎，怎樣將失敗、遭罰；如果沒有他人，就得親歷這一學(xué)習(xí)過程，那就得我付出代價，可有些代價是我付不起的。 23行為 結(jié)局期望： 是指認(rèn)識了兩個對象之間的關(guān)系后形成的預(yù)料。 24命題網(wǎng)絡(luò)的形成： 當(dāng)兩個命題有一共享成分時，就形成命題網(wǎng)絡(luò)。 25視覺意象： 是指當(dāng)你閉上眼睛而在頭腦中浮現(xiàn)出來的形象。 26陳述性知識： 是指可以用語詞來表達(dá)或表達(dá)清楚的知識，一般所說的書本知識都可以算在陳述性知識的范疇里。 27精制： 是指對有待學(xué)習(xí)并記住的信息做增強(qiáng)意思的添加。 28組織： 是指把一個大的信息即信息總集，劃分成許多的子集，并且表明子集之間的關(guān)系；通俗地說，這也就是分門別類，甚至是分層地分門別類。 29模式： 是指一個刺激或反應(yīng)的結(jié)構(gòu)，其中含有若干必要的元素或成分，它們之間有一定的組織方式。 30程序性知識： 是指關(guān)于如何做事或做成一件事的知識，也是關(guān) 于如何解決問題的知識。 31概念： 就其最嚴(yán)整的語言形式而言，是一個定義，它可以規(guī)范地表現(xiàn)為“ 是 ”的陳述句，或者說命題。 32序列行動： 是指一系列或一整套行動或行為或動作。 33合成： 是學(xué)習(xí)行動序列知識的第二個子過程，它的任務(wù)是把若干獨立的小產(chǎn)生式組合成一個更大的產(chǎn)生式，乃至形成獨一無二的“大一統(tǒng)”產(chǎn)生式。 34個體差異離均攤差定義的數(shù)學(xué)表達(dá)：個體差異離均差定義為個體對群體平均值的距離，它的數(shù)學(xué)表達(dá)為：個體差異 =XiX 35測量： 是指按照一定的規(guī)則對事物的屬性指派數(shù)字。 36標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)： 是 以平均值為起點，以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的分?jǐn)?shù)。 37標(biāo)準(zhǔn)差： 為計算標(biāo)準(zhǔn)差，我們使原尺分?jǐn)?shù)的平均值變成 0，這就使不同的測驗的原尺分?jǐn)?shù)有了統(tǒng)一的測量起點，于是可以開始比較了；用標(biāo)準(zhǔn)差 S作為測量單位，這就把度量單位統(tǒng)一起來了，這就實現(xiàn)了比較；引進(jìn)正態(tài)分布概念后，比較的結(jié)果在實際含義上將表現(xiàn)為總體中的有多少個個體在特定個體的左面或右面，從而確定該個體的水平相對地是高還是低，多高或多低；利用以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的正態(tài)分布，我們可以在不同單位的分?jǐn)?shù)之間做比較；（ 5）標(biāo)準(zhǔn)差還能測量兩個群體在某項特質(zhì)上的個體差異是否同樣大。 38教 學(xué)目標(biāo)的陳述通則： 教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來陳述。行為指示子：行為指示子陳述可以算理解、欣賞的種種可觀察行為。這些行為本身不是 C 類內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，而是供我們判斷是否達(dá)成此類教學(xué)目標(biāo)的線索或表征。 A-類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性：若不把握先行教學(xué)的項目，則后繼學(xué)習(xí)則無從談起。 39、最近發(fā)展區(qū)： 兒童獨立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過成人或教師的點撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。 40、社會化： 成人社會要求兒童按人之為人、民族之為民族的普通方式行為，即要求兒童隨著年齡的增長而越來越像他所在那個文化里的成人那 樣行為。 41、命題及其成分： 表現(xiàn)為句子的思想觀念被認(rèn)知心理學(xué)成為命題，一個命題有兩個成分：論點和聯(lián)系 42、分?jǐn)?shù)的信度與效度： 分?jǐn)?shù)的信度是指所測得的分?jǐn)?shù)可靠不可靠，其主要的一種標(biāo)志就是兩次測驗的分?jǐn)?shù)相一致，或者一致的程度高。效度是指測驗是否測到了意欲測量的特質(zhì)，或者說，在多大程度上測量到了意欲測量的特質(zhì)。 43、正強(qiáng)化： 正強(qiáng)化指學(xué)習(xí)者行為的結(jié)局是出現(xiàn)某個滿意子，從而加大該行為的發(fā)生可能性。 44、知識的組織 就是把一個大的信息集即信息總集，劃分成諸多的子集并且表明子集之間的關(guān)系， 通俗地說就是分門別類，甚至是 分層地分門別類。 45、產(chǎn)生式系統(tǒng)： 當(dāng)前一產(chǎn)生式的行動結(jié)果構(gòu)成了后一產(chǎn)生式的條件，從而引發(fā)后一產(chǎn)生式的行動時，這兩個產(chǎn)生式就構(gòu)成一個產(chǎn)生式系統(tǒng)，表現(xiàn)為前一產(chǎn)生式中表述行動的部分與后一產(chǎn)生式中表述條件的部分相重疊。 46、潛在學(xué)習(xí) 是指在行為不表現(xiàn)的同時，心理卻“悄悄地”、“偷偷地”學(xué)會了。 47、命題的抽象性： 是指導(dǎo)我們在聽、讀文句時，一般總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字詞排列順序。 四、簡答題 1請按顯性基因效應(yīng)來舉例說明遺傳也造成親子相異性 ?按顯性基因效應(yīng)，通過實例也可以說明遺傳也造成同胞之間的 相異性。例如父母都不近視，卻都帶有決定近視的隱性基因，于是在先后生育兩名孩子時，父母一方的這個隱性基因若與另一方的等位顯性基因相組合，那就生育出遺傳上不近視的子女，若與另一方的等位隱性基因相組合，那就生育出遺傳上近視的子女。這樣就出現(xiàn)了遺傳造成兄弟姐妹間的差異。 2簡述面魯納關(guān)于 學(xué)科基本結(jié)構(gòu) 的思想 ? 布魯納的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。布魯納認(rèn)為學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就更善于進(jìn)行探索了，而只有在探索性學(xué)習(xí)中，才能更真切體味到學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的好處。因此布魯納主張通過探索性學(xué)習(xí) 來發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。但是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)又是學(xué)生不容易掌握的。為了解決這個難點，布魯納提出了“螺旋式課程”的設(shè)計思想。 3簡述維果茨基關(guān)于 內(nèi)化 的思想 ? 在皮亞杰看來，心理的發(fā)展大部分是“由內(nèi)向外”展開的，環(huán)境的作用只在于是鼓勵還是組織這樣的展開。維果茨基的觀點恰好相反，強(qiáng)調(diào)包括社會生活在內(nèi)的環(huán)境因素對兒童發(fā)展所起的作用。他認(rèn)為發(fā)展大部分是“由外向內(nèi)”的過程，在這里，所謂“由外”，即個體從情景中吸取致死，這既包括兒童自發(fā)的活動，也包括系統(tǒng)的教學(xué)，而所謂“向內(nèi)”，不單單是指把比如知識學(xué)到自己的“心里”來， 而器餓更指一種“內(nèi)化”的過程和結(jié)果。內(nèi)化的過程很復(fù)雜，但是內(nèi)化的結(jié)果卻可以模式化地作個說明。考慮一名幼兒初學(xué)算術(shù)，他知道了 1+1=2，這就算他把一項知識學(xué)到“心里”了。現(xiàn)在你使用任何理由向這名幼兒表明“ 1+1=3”，如果他接受了你的這一見解，那就表明他先前關(guān)于 1+1=2 的知識并沒有內(nèi)化。顯然，你不大可能使一名小學(xué)生改變觀念，去相信“ 1+1=3”，這表明 1+1=2的知識已經(jīng)在他們的心里內(nèi)化了。在維果茨基看來，兒童的心理發(fā)展最重要的就是內(nèi)化。 4請寫出不安全型依戀的兩種不良的發(fā)展 ? 不安全依戀的兩種糟糕的發(fā)展 ：做出自卑的解釋，結(jié)果心灰意冷；表現(xiàn)為忌妒、敵視，甚至攻擊性行為。 5簡述聯(lián)合游戲與合作游戲的相同與差異 ? 聯(lián)合游戲與合作游戲有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社會互動。不同的是，聯(lián)合游戲沒有明確分工，沒有共同的目的，互動主要表現(xiàn)在交換玩具和評價同伴的行為。合作游戲是圍繞一個共同的主題而組織起來的，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。 6簡述兒童觀點采擇發(fā)展各階段的典型表現(xiàn) ? 所謂觀點采擇，就是指從他人的眼睛看世界或者是“站在他人的角度看問題”。心理學(xué)家塞爾曼認(rèn)為兒童觀點采擇發(fā)展可以劃分為以下階段： 階段 0：自我中心的觀點采擇階段（ 3 6歲）。此階段的兒童不能認(rèn)識到他人的觀點會與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反應(yīng)行為。比如因為自己喜歡小貓，就認(rèn)為小明一定會就小貓，并且的他的父親也會高興的。階段 1：社會信息的觀點采擇階段（ 6 8歲）。此階段的兒童已經(jīng)能認(rèn)識到別人的觀點可能與自己相同，也可能不同，因而開始表現(xiàn)出對他人心理狀態(tài)的關(guān)心。階段 2：自我反省的觀點采擇階段（ 8 10 歲）。此階段的兒童認(rèn)識到即使自己和他人得到同樣的信息，觀點也會有沖突，他們已能考慮到他人的觀點，并預(yù)期他人的行為反應(yīng)。階段 3：相 互性觀點采擇階段（ 10 12歲）。此階段的兒童不但能考慮到自己和他人的觀點，而且還認(rèn)識到他人也會這樣做，于是會從第三者的角度來看問題，從而使觀點的表達(dá)顯得更客觀。階段 4：社會性或更深層次的觀點采擇（約 12 歲 成人）。如認(rèn)為小明的父親會生氣，并懲罰他，因為父親通常會懲罰不聽話的孩子；但另一些人會說，小明父親的反映取決于他對“服從”強(qiáng)調(diào)到什么程度。 7簡述人的意識在經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中的作用？ 巴甫洛夫的局限性在于把經(jīng)典條件反應(yīng)的形成、保持和消退完全看成是環(huán)境影響的過程，忽視了意識的作用。而實際上，人的意識 在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中是最重要的。 8系統(tǒng)脫敏與暴露法的應(yīng)用區(qū)別有哪些？ 當(dāng)不容易真實再現(xiàn)焦慮或恐懼情景時，以采用系統(tǒng)脫敏法為宜；否則以采用暴露法為上。 9強(qiáng)化四式的特點是什么？ 強(qiáng)化四式的特點：（ 1）固定比率強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)習(xí)者做滿一定次數(shù)的行為就強(qiáng)化一次。典型的例子是記件報酬制。可以在短時間里達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。“功虧一簣”、“前功盡棄”，就是描述的固定比率強(qiáng)化。（ 2）可變比率強(qiáng)化。平均強(qiáng)化比率是不變的，但是行為次數(shù)與一次強(qiáng)化配比不是固定的，強(qiáng)化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制。（ 3）固定時距強(qiáng)化。每隔固定的一段時間 給予一次強(qiáng)化，而不論學(xué)習(xí)者做了多少次正確的反應(yīng)行為。這種強(qiáng)化的特點是學(xué)習(xí)進(jìn)步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的 J 型曲線，固定時距強(qiáng)化常見于周期性的事件里。（ 4）可變時距強(qiáng)化。在一個長時段里隨即分配強(qiáng)化次數(shù)。可變時距強(qiáng)化最有利于特定行為的長期保持和鞏固。 10簡述嘗試 -錯誤的含義？ （ 1）學(xué)習(xí)要成功，多少需要嘗試；（ 2）嘗試難免產(chǎn)生錯誤；（ 3）后繼嘗試會消除先前嘗試的錯誤；（ 4）足夠多的嘗試就會排除足夠多的錯誤，達(dá)到最終的成功；（ 5）此時，學(xué)習(xí)者會很快地把最初的問題情境與達(dá)到成功的關(guān)鍵操作聯(lián)結(jié)起來，從而表現(xiàn)出熟練地解決問題 的行為。 11托爾曼用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實驗確立了什么重要觀念？ 托爾曼的潛在實驗說明強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)所必需的。通過小白鼠實驗提出了“心理地圖”概念。 12簡述攻擊性影片對兒童攻擊性行為的影響？ （ 1）真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對兒童的影響是一樣的；（ 2）如果我們不拘泥于特定的攻擊動作，單講攻擊性行為，那么比之真人的行為，影片角色的攻擊性行為對兒童的影響比真人的攻擊性行為對兒童的影響更大，而動畫片又比真人扮演角色的影片對兒童有更大的影響。 13替代學(xué)習(xí)的長處有哪些？ 替代學(xué)習(xí)是相對親歷學(xué)習(xí)而言， 模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也可以稱為“替代學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者把他人的經(jīng)驗保持在自己的記憶里，也就是他人替代我付出代價而使我學(xué)到了怎樣會成功、受獎，怎樣會失敗、遭罰，替代學(xué)習(xí)的最大長處是風(fēng)險大大降低，兒童在學(xué)習(xí)過程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒顧慮，輕易做出行為來，結(jié)果造成難以或根本不可挽回的結(jié)局。 14簡述意象作為知識表征的特點？ 視覺意象是指閉上眼睛時能夠浮現(xiàn)出來的形象，仿佛“心里的畫”，是心里的知識又一種基本的表征形式。它的特點有：（ 1）命題的表征是線形的，而意象的表征是塊面的；（ 2）命題的表征以字詞 為點，因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是連續(xù)的；（ 3）在命題的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大小，因為命題表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對的大小，因為意象表征乃是事物的空間方面。意象顯得十分具體而形象。（ 4）意象也是知識的一種非常經(jīng)濟(jì)的表征形式。要保持蘊涵許多命題的一個意象是比較輕松的。 15請對意象的可操縱性作四點形象的描述？ （ 1）我們能夠浮現(xiàn)出視覺意象，正像我們看畫片；（ 2）我們能夠掃描意象，正像我們看長長的攝影底片；（ 3）我們對意象能夠做心里旋轉(zhuǎn)，正 好比我們在看故事片；（ 4）我們可以“剪輯”意象，正仿佛剪輯電影膠片。 16簡述陳述性知識撮的兩種情況？ 一種是直接提取，發(fā)生在正好有一個現(xiàn)成答案時，比如回答自己的姓名、住址、乘法運算之類；另一種建構(gòu)性提取，專門應(yīng)對沒有現(xiàn)成答案可以采用的提問。從理論上說，陳述性知識的這兩種提取，學(xué)習(xí)者應(yīng)該都擅長，都具備。但從實際上看，建構(gòu)性提取更加重要。所謂建構(gòu)性提取，其實就是推理。 17對序列行動與模式識別的產(chǎn)生式進(jìn)行簡要比較？ 如何教好或?qū)W好程序性知識兩種最基本的過程，即模式識別和序列行動。模式識別是序列行動的先決條 件。模式識別的產(chǎn)生式的特點是條件有多項，行動在實質(zhì)上只有一項。需要抓住的特征可以是很具體的，也可以是和抽象的。為促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識別產(chǎn)生式，概化過程提供是樣例，而辨別過程著重提供非樣例。序列行動指一系列或一整套行動或行為或動作。一組奏效的序列行動將有條不紊地、麻利流暢地展開至結(jié)束。序列行動也可以用產(chǎn)生來表征，但有兩點不同：（ 1）模式識別的產(chǎn)生式只有一項行動成分，即分類或歸屬，而典型的序列行動產(chǎn)生式卻有多項行動成分；（ 2）模式識別是序列行動的必要條件或先決條件。盡管序列行動與模式識別關(guān)系密切，可兩者的學(xué) 習(xí)過程畢竟很不同。序列行動的學(xué)習(xí)有兩個子過程，一是程序化，另一是合成。 18大一統(tǒng)產(chǎn)生式有哪些優(yōu)缺點？ 合成后的，特別是大大一統(tǒng)的產(chǎn)生式有兩個基本優(yōu)點：（ 1）激活速度比多個產(chǎn)生式的速度快。這是因為大一統(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對象少了；（ 2）具有“專長性”或“專家”性。表現(xiàn)為在大一統(tǒng)產(chǎn)生式，條件成分很大路，而行動成分很專門。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運作起來將顯示為這樣的現(xiàn)實景象：人們呈現(xiàn)一個和大路的現(xiàn)狀，提出一個很大路的要求，而專家執(zhí)行一系列專門的行動，結(jié)果很快解決了問題，這正是“專長”、“專家”的特征。但是大一統(tǒng)產(chǎn)生 式有潛在的弱點，那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動可以順溜而下，一瀉到底，中間無需思考，因此就容易成為套路，流為僵化，出現(xiàn)定勢效應(yīng)。 19 陳述性知識程序性知識 區(qū)別 ？ （ 1）陳述性知識是關(guān)于“是不是”的知識，而程序性知識是關(guān)于“如何做”的知識；（ 2）陳述性知識因為是靠詞句話語來表達(dá)某事某物是否為真的，因此是變化多端、異常豐富的；程序性知識因為是做，而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對而言是單調(diào)的、統(tǒng)一的。（ 3）陳述性知識是相對靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識是更加動態(tài)的，主要的性質(zhì)是“ 轉(zhuǎn)換”，即輸入和輸出的信息明顯不同；（ 4）甚至測驗里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識，考察陳述性知識的題目主要是再認(rèn)或回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識的題目主要是應(yīng)用規(guī)則的。相互支持：陳述性知識和程序性知識也是相互支持的：從學(xué)的一面講，初學(xué)一項程序性知識時，通常需要陳述性知識引導(dǎo)的，陳述性知識促進(jìn)程序性知識學(xué)習(xí)，反之程序性知識也促進(jìn)陳述性知識學(xué)習(xí)；從用的一面講，在使用程序性知識時，往往需要陳述性知識提供資料或判別標(biāo)準(zhǔn)，而這些具體的陳述性知識都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里，使得每一個條 件子句就蘊涵著一條陳述性知識。一個產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個行動的認(rèn)知成分就越重要。另一方面，當(dāng)有了豐富的程序性知識時，再認(rèn)真地學(xué)習(xí)有關(guān)的陳述性知識，就容易導(dǎo)致創(chuàng)造發(fā)明。 20正態(tài)分布如何表明個體差異？ （ 1）以平均值為零點，每個人都同自己所屬的總體的平均值比較；（ 2）兩人之間的差異實際上就是各自對所屬平均值的差異之間的差異；（ 3）以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言，總體有多少人在某一人之上或之下。 21簡要分析造成偏態(tài)分布的原因？ 抽樣造成偏離正態(tài)分布。（ 1）兩個平均值和全距有明顯 差異分布合并為一個時，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（ 2）兩個平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來后會出現(xiàn)雙峰縫補(bǔ)；（ 3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因為抽樣太相似的個體而造成的；（ 4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的。另外，測量也會影響個體差異的分布形態(tài)。測驗越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難越容易形成正偏態(tài)。 22簡述連續(xù)分?jǐn)?shù)和級類分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點？ 連續(xù)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點：連續(xù)分?jǐn)?shù)檔次多，也就是個體差異多，于是能提供更多的信息。由于個體差異的信息是教師了解 學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶助個別學(xué)生的前提，因此從這個意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)比等第分?jǐn)?shù)好。但是連續(xù)分?jǐn)?shù)顯示出微小的差異，這也容易引起學(xué)生或其家長為一兩分之而計較。從而增加心理負(fù)擔(dān)，磋商低分者的積極性，這是連續(xù)分?jǐn)?shù)的缺點。采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個體差異少，能提供的信息也就少，兩個在百分制分?jǐn)?shù)上差了很多的學(xué)生卻可以屬于同一個等第。從減輕學(xué)生對學(xué)習(xí)的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分?jǐn)?shù)更好了。 23簡述三類教學(xué)內(nèi)容的特點？ A 類教學(xué)內(nèi)容的特點：（ 1）邊界分明、單元小，是此即非彼；（ 2）對后續(xù)學(xué)習(xí)具有致命 基礎(chǔ)性的特點；（ 3）教學(xué)項目一定數(shù)量少；（ 4）教與學(xué)可在短時間里完成。B 類內(nèi)容的教學(xué)最典型地體現(xiàn)在音樂、舞蹈、體育、美術(shù)、書法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中，因此抓好 B 類內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。 C 類教學(xué)內(nèi)容的特點是（ 1）學(xué)習(xí)內(nèi)容難以列出確定的行為單元。（ 2）即使能夠說明行為項目，也無可周全。（ 3）教學(xué)真正要求掌握的是教師言說以外的內(nèi)容，是在課堂以外新情境里遇到的知識，因此需要掌握的 C 類教學(xué)內(nèi)是無窮多樣的，所以也就無法事先說明的。 24 A、 B類教學(xué)目標(biāo)如何處理個體差 異？ 最小基本行為目標(biāo)（ A類教學(xué)目標(biāo)）要求教師先把這樣的個體差異引向時間維度，即允許不同學(xué)生可以有快有慢地達(dá)成目標(biāo)，然后在一定的時間點上消除個體差異，即確保所有學(xué)生都達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。為了做到后一點，教師就得根據(jù)學(xué)生的實際情況而制定教學(xué)計劃、研究教學(xué)方法，以期在恰當(dāng)?shù)臅r間點上完成教學(xué)。行為發(fā)展目標(biāo)（ B類教學(xué)目標(biāo)）就不滿足于人人都能達(dá)到的低標(biāo)準(zhǔn)，因此也就不以時間維度來消除個體差異。相反，行為發(fā)展目標(biāo)把個體差異導(dǎo)向成就維度，鼓勵學(xué)生按自己的興趣、能力去做出更好的行為表現(xiàn)，去追求卓越。 25、略述經(jīng)典條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù) 的教育含義。 形成一項經(jīng)典條件反應(yīng)所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對教育教學(xué)工作有一般意義的啟示： 1）當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會的項目時，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成時， 2）學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會了教師不欲其學(xué)會的項目，而且相當(dāng)鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。 26、簡述聯(lián)合游戲與合作游戲的同與異。 同：都在一起玩，都有社會互動。 異：聯(lián)合游戲沒有明確的分工，沒有共同的目的，互動主要表現(xiàn)在交換玩具之類。合作游戲是圍繞一個共同的主題而組織起來的，個游戲 者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。 27、簡要說明宜用等第分?jǐn)?shù)的情況 。 （ 1）當(dāng)某一特質(zhì)的表現(xiàn)實際上沒有很多個體差異時，甚至可以只有兩級。 （ 2）雖然一項特質(zhì)的表現(xiàn)實際上是有很多個體差異的，但是我們沒必要了解得這么細(xì)。 （ 3）雖然一項特質(zhì)的表現(xiàn)從理論哂納感講回有很多個體差異，但是我們難以制訂規(guī)則來精細(xì)地測量它們，并且當(dāng)我們的目標(biāo)是察看普遍的共同性時，那么連續(xù)分?jǐn)?shù)也是不必要的，采用粗大的等第分?jǐn)?shù)就行了。 28、陳述性知識提取的兩種情況。 一總是直接提取的，發(fā)生在正好有一個現(xiàn)成答案時，比如回答自己的姓名、住址、乘法 運算之類；另一中建構(gòu)性提取，專門應(yīng)對沒有現(xiàn)成答案可以采用的提問。從理論上說，陳述性知識的這兩種提取學(xué)習(xí)者應(yīng)該都善于，都具備。但是實際上看，建構(gòu)性提取更加重要。所謂“建構(gòu)性的提取“，其實就是推理。 29托爾曼的用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實驗確立了什么重要觀念？ 答：（ 1）學(xué)習(xí)與表現(xiàn)是兩回事；（ 2）強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。 2簡述 A-類教學(xué)內(nèi)容的特點。 答：（ 1）邊界分明、單元小，是此即非彼。（ 2）對后續(xù)學(xué)習(xí)具有“致命基礎(chǔ)性”的特點。（ 3）教學(xué)項目一定數(shù)量少。（ 4）教與學(xué)可在短時間里完成。 30、家庭教育對造成兒童差異性的影響表現(xiàn)在哪些方面？ 首先，不同的家庭在社會 -經(jīng)濟(jì)地位方面有差異，這會在成年前的子女身上體現(xiàn)出來。其次，促進(jìn)兒童達(dá)成最初社會化的教養(yǎng)，受父母對傳統(tǒng)與新風(fēng)的選擇與認(rèn)可的程度所制約，還受到家族內(nèi)足以刺激兒童作出反應(yīng)的不同教養(yǎng)人士之間的力量對比所制約。第三，促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的教育，受父母或家庭內(nèi)主要的教育承擔(dān)人的知識水平和類型的制約。家庭環(huán)境影 響的上述 3個方面還可以交互作用，形成不同的組合，甚至出現(xiàn)奇異的變式。 31、簡述布魯納三種心理表征的行為表現(xiàn)。 第一種是動作表征。那是用實際動作來表征實際事物或情況。第二種是映像表征。那是用知覺或意象表征實際事物或情況。第三種是符號表征。那是用語詞或其他符號來表征實際事物或情況。 32、保持、消退及自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的教育意義是什么？ 一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表揚，這對生性比較嚴(yán)肅的教師而言尤其如此。另一方面，消退啟迪教師預(yù)計到學(xué)生在改正錯誤時會有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣，當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時就既不會 急燥，又不會失去幫助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會堅定地一以貫之地實施消退過程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。 33、意象的教學(xué)含義有哪些？ （ 1）意象是經(jīng)濟(jì)的，這不但表現(xiàn)為前面說過的蘊涵眾多命題的那一方面，而且表現(xiàn)為幾乎人人都天生地具有意象的能力。教師在教學(xué)中，只需喚起學(xué)生的意象，就能顯示出生動的“心畫”，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供方便。 （ 2）教師要喚起學(xué)生的意象，做法并不難，說一句諸如“讓我們想象一下”、“大家閉上眼睛看一看”之類的話就已經(jīng)行了，而如果教師有更好的語言描述技能、善于做比喻、打比 方，那就能夠更好地指揮學(xué)生去操縱意象了。 （ 3）意象為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)方便是全面的。 （ 4）意象還是鍛煉創(chuàng)造性思維的能力或鍛煉創(chuàng)新解決問題的能力的“法寶”。 34、簡述促進(jìn)精制與組織的四種基本做法 。 （ 1）意象指導(dǎo)。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。 （ 2）類比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較適用于相當(dāng)熟悉的或具體形象的材料，對于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的。 （ 3）精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來提供類比。由于每個學(xué)生都是拿自己熟悉的東西來作類比的，這就不會發(fā)生因采用不熟悉的類比而導(dǎo)致不管用的問題了。 （ 4）促 進(jìn)組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽文本。在這里，提綱起著鼓勵學(xué)生去組織他們的記憶的作用。 35、正態(tài)分布如何表明個體差異？ （ 1）以平均值為零點，每個人都同自己所屬的總體的平均值比較；（ 2）兩人之間的差異實際上就是各自對所屬平均值的差異之間的差異；（ 3）以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言，總體中有多少人（ %）在某一人之上或之下。與 36列舉懲罰的幾種錯誤使用 （ 1）實際懲罰了好行為；（ 2）懲罰養(yǎng)成消極的畏懼；（ 3）懲罰獎勵了壞行為；（ 4）惱羞成怒使懲罰變得莫名其 妙；（ 5）攻擊性懲罰滋生攻擊性行為。 37操作性條件作用學(xué)習(xí)有哪些特點： （ 1）學(xué)習(xí)者是主動探索環(huán)境的，而不是被動接受刺激的，因此是更適合于刻畫人類的學(xué)習(xí)。（ 2）學(xué)習(xí)者學(xué)到新行為（比如觸動機(jī)關(guān)），而不是使用“老”行為（比如分泌唾液），所以更加值得教師們重視，因為學(xué)校教育要幫助兒童形成各種新行為。（ 3）學(xué)習(xí)者自有目標(biāo)，比如要逃出籠子，因此談得上“有進(jìn)步”。如果是說人，那么這“進(jìn)步”還可以指行為從自發(fā)、無意走向自覺、有意再走向熟練、不經(jīng)意或自動化。（ 4）學(xué)習(xí)者是積極的，如果是人，那么就會表現(xiàn)出情感、意志和動機(jī) 。 38命題抽象性的教學(xué)含義是什么？ （ 1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實質(zhì)意思，這就要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n；（ 2）教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說寫表達(dá)時的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實質(zhì)意思；（ 3）在學(xué)生把握了實質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個實質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。 39造成偏態(tài)分布的原因有哪些？ 抽樣造成偏離正態(tài)分布。（ 1）兩個平均值和全距有明顯差異分布合并為一個時，容易造成峰度偏斜，成一 偏態(tài)分布；（ 2）兩個平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來后會出現(xiàn)雙峰分布；（ 3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因為抽取太相似的個體而造成的。（ 4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的； 測量也會影響個體差異的分布形態(tài)。測驗越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。 40陳述 A、 B類教學(xué)目標(biāo)時的要求 陳述 A 類教學(xué)目標(biāo)時要符合 3點要求：（ 1）教師要明確陳述學(xué)生在教學(xué)結(jié)束時，將于何種條件下，做出何種可觀察的行為。（ 2）教學(xué)的內(nèi)容、目標(biāo)和成果應(yīng)該完全對應(yīng)，即教什么，學(xué)什么，成果也就是什么。于是教師要列出一份具體行為的清單。（ 3）教師要對清單上的行為規(guī)定統(tǒng)一的起碼標(biāo)準(zhǔn)。 陳述 B 類教學(xué)目標(biāo)時只要符合陳述 A 類教學(xué)目標(biāo)時的要求（ 1）和（ 2）就行。 41智育與德育評定的分?jǐn)?shù)形式有何不同？ 德育和智育有一根本的不同點，即：智育是突破上限的，而德育是維持下限的。之所以如此，是因為智育可以人為地創(chuàng)設(shè)各種問題情境的，其間可有微小而連續(xù)的量的差異，因此可以用細(xì)密的連續(xù)分?jǐn)?shù)（或百分制分?jǐn)?shù)）來記錄學(xué)生的成就。但是品德操行的表現(xiàn)在達(dá)到基本程度后，則要做出更充分的表現(xiàn)就是“可遇而不可 求”的了。教師不應(yīng)該人為制造拉開德育表現(xiàn)差距的情境，因為這樣的做法本身不道德。于是在缺乏機(jī)會的條件下，學(xué)生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對學(xué)生的品德操行做評價時宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過優(yōu)、良、中三等，而且中是少數(shù)。 五、論述題 1學(xué)校教育作為一種環(huán)境是怎樣縮小兒童少年之間的個體差異的？ 答：最初，為適應(yīng)機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)的要求，學(xué)校教育從起碼的知識技能方面縮小兒童少年之間的個體差異。此后，隨著世界范圍內(nèi)的民族與國家的獨立，學(xué)校教育又從以價值觀為代表的意識形態(tài)上縮小本國本民族兒童少 年之間的個體差異。這在中國的小學(xué)里就體現(xiàn)為從愛國主義、集體主義、革命傳統(tǒng)和社會主義和共產(chǎn)主義的思想教育方面縮小我國兒童少年之間的個體差異。再之后，以我國今天為例，學(xué)校教育又從推進(jìn)世界和平與發(fā)展、促進(jìn)屬于全人類共同財富的精神文明方面縮小我國兒童少年之間的個體差異。顯然，上述學(xué)校教育的 3方面是很少有家庭可以獨立地完成的，于是學(xué)校教育在這些方面起著縮小個體差異的作用就是不可替代的。學(xué)生家庭的社會 -經(jīng)濟(jì)地位差異會很大，父母的受教育教育程度也有很大差異，因此如果完全由家庭來承擔(dān)下一代教育的話，雖全社會家庭教育的平均水 準(zhǔn)相對而言是比較低的。學(xué)校通過義務(wù)教育來幫助無力承擔(dān)子女教育的家庭實施對下一代的教育，這就提高了全社會基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn)，從而縮小了個體差異。例如我國政府動員全民力量興辦“希望工程”就在我國發(fā)達(dá)地區(qū)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)之間縮小兒童少年教育發(fā)展方面的個體差異。 2、請從你的工作實踐中挑一個例子，講講你是如何實施辨別學(xué)習(xí)？ 所謂“辨別學(xué)習(xí)”，就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過程，即有機(jī)體精確地只對條件刺激作反應(yīng)。小學(xué)教師容易忽視辨別教學(xué)在小學(xué)仍然具有基礎(chǔ)性，應(yīng)該列在小學(xué)生教育和教學(xué)序列的最初部分。教師不要被自己的經(jīng)驗所蒙蔽而看輕了 辨別學(xué)習(xí)對小學(xué)生的重要性。小學(xué)里的辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識字和音樂、美術(shù)、體育的教學(xué)中。 漢字的形體區(qū)別只在一點一劃的有無和長短上或偏旁部首的不同上。所以在學(xué)生學(xué)習(xí)這些形近字時，為了不混淆，我特別注意它們的比較與鑒別，把它們放到一起讓學(xué)生找出字形的異同，以區(qū)別字形，再組詞造句，區(qū)別字音字義，這樣就把它們記清了，就不會再混淆。 3論述學(xué)校教育作為一種環(huán)境是怎樣拉大和縮小少年兒童之間的個體差異的？ 學(xué)校教育作為一種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個體差異。（ 1）學(xué)校對兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個方面，即知識技能、價值觀，以及精神文明。這三個方面的教育很少有家庭能夠獨立地完成。因此，若任由家庭對其子女任意實施教育，那么兒童少年之間在上述 3 個方面會有更大的差異。現(xiàn)在，義務(wù)教育制度要求學(xué)校普遍地對兒童少年實施上述 3方面的教育，于是在這些方面就縮小了個體差異。（ 2）兒童家庭的社會 經(jīng)濟(jì)地位差異會很大，父母的受教育程度也有很大差異。雖然極少數(shù)家庭的教育水準(zhǔn)會高于普通學(xué)校，但是從全社會看，家庭教育的平均水平是相當(dāng)?shù)偷摹５菍W(xué)校通過義務(wù)教育，幫助大部分無力承擔(dān)子女教育的家庭實施下一代的教育，這就提高了全社會基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn)，縮小了 個體差異。學(xué)校教育作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個體差異。學(xué)校以各方面的專業(yè)教師、各種設(shè)備器材，滿足志趣不同的學(xué)生的需要，從而造成個體差異分布的調(diào)整。例如子女的基因型會和父母的不同，于是就可能這樣，即父母五音樂天賦，而子女有。如果沒有普及的學(xué)校教育，該家庭的子女將因為沒有音樂教育的刺激而不能發(fā)展其音樂天賦并且研習(xí)成材。有了規(guī)范的學(xué)校后，這名學(xué)生就可能脫穎而出，學(xué)校就在音樂方面拉大了他與其他條件相似的同學(xué)之間的個體差異。學(xué)校在這方面可以做得非常系統(tǒng)，從校內(nèi)除常規(guī)課程之外開設(shè)的興趣課，到學(xué)校所在地區(qū)各級校 外才藝輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，乃至送到專業(yè)機(jī)構(gòu)接受準(zhǔn)備性的訓(xùn)練，使才藝潛能不同的兒童少年個體都能更充分地得到發(fā)展。 4論述皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的基本含義和典型現(xiàn)象？ 皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論揭示了兒童達(dá)到認(rèn)知成熟所需要經(jīng)歷的 4個階段：（ 1）感知運動階段，其基本的特點是循環(huán)反應(yīng)，嬰兒的循環(huán)反應(yīng)具有探索性和實驗性，幫助嬰兒形成最初的因果觀念。這一階段嬰兒獲得一項最重要的認(rèn)知成果是形成了叫做“客體永久性”的認(rèn)識。（ 2）前運算階段。其基本特點是頭腦可以運作，但運作還不可逆。典型地表現(xiàn)為延遲模仿，指當(dāng)被模仿的對象不在時模 仿該對象。這個階段的兒童思維的局限性是思維的不可逆性，典型地表現(xiàn)為“不能守恒”。皮亞杰的“三山實驗”專門揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。（ 3）具體運算階段。兒童的思維能夠守恒后，出現(xiàn)了新的認(rèn)知進(jìn)步，突出地表現(xiàn)在理解類包含和完成傳遞性排序的邏輯運算上。具體運算階段的兒童之所以有時會退回到不守恒的狀態(tài)，是因為他們不能完全從形式上考慮問題。（ 4）形式運算階段。這是皮亞杰的兒童