2011年版課標對語文新課程實驗誤區的糾正理念義務教育語文課程標準（2011年版）（以下簡稱“2011年版課標”）在很大程度上反思了課改十年以來語文教育在諸多問題上存在的誤區，厘清了一系列模糊的認識，糾正了一些錯誤的做法，不少地方作了明顯的刪改。我們學習2011年版課標時，不能僅停留在數字的變化和語句的增刪上，還應高度關注課標調整前后的現實背景，深入認識課標修訂的針對性，感受語文教育本質規律的決定性作用，從細微處見深意。語文新課程實施的十年是曲折的十年：“三維”目標的偏執化，語文學科屬性的弱化；學生主體地位的絕對化，教師角色意識和地位的弱化和矮化；“去知識化”傾向的泛濫，“雙基”的缺失動搖了學生全面語文素養形成的根基；過度提倡個性化、創造性和批判性閱讀，無視文本的客觀確定性走過了課改之初的轟轟烈烈，經歷了教育理念和行為的矯枉過正，語文教育在躁動中逐步復歸正道。適時出現的2011年版課標讓我們感受到了課程的設計者對語文學科本質屬性和內在規律的深入認知和探究，體會到了語文教育未來發展的正確走向。一、突出學科屬性，回歸語文本真修訂前后的課標都在“教學建議”中提出要“重視情感、態度、價值觀的正確導向”，但對這一導向的偏執化解讀致使十年新課程語文教學病態發展。在眾多病癥中，“非語文”“泛語文”尤為突出，它們“混淆了語文課與公民課、歷史課、技術課的區別，使語文學科界域模糊，目標游離，內容龐雜”，1語文的學科特質在語文教育中被日益淡化，語文教育正一步步被異化。2011年版課標在扭轉這一傾向的努力中給出了明確的指向。首先，明確了語文課程的具體性質“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，2還道出了語言文字運用的主要內容“包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類社會的各個領域”。2011年版課標在課程性質、任務等方面對學科屬性的具體確定，極大地豐富了語文課程的內涵，降低了它被異化、泛化的可能。其次，2011年版課標要求情感、態度、價值觀的正確導向“是與幫助他們掌握學習方法、提高語文能力的過程融為一體的”，“應該根據語文學科的特點，注重熏陶感染，潛移默化，把這些內容滲透于日常的教學過程之中”。這就告訴我們，情感、態度、價值觀的正確導向是語文教育的終極目標，而非直接目標。語文只能是語文，達成這一目標必須走適合語文學科特點之路，必須致力于“激發和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字”。要全面提高學生的語文素養，在此過程中將情感、態度和價值觀這一維度的目標追求有機融入知識與能力、過程與方法這兩個維度目標的達成之中，自然而然地達成，是“滲透”，而非生硬的“貫穿”。最后，對新課程提倡的綜合性學習中的跨學科學習，2011年版課標也明確提出了“應以提高學生語文素養為目的”的嶄新要求，在綜合性學習評價建議中提出“應著重考察學生的語文綜合運用能力”，還要求教材“設計的體驗性活動和研究性專題要體現語文特點”這一系列調整、補充，都在把語文教育引回符合學科屬性的本真道路上，對語文教育“走自己的路”有著至關重要的意義。二、強化教師地位，強調指導作用語文新課程強調學生是學習的主體，教師應“愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極提倡自主、合作、探究的學習方式”，但是，也不能容許教師作為組織者、引導者、幫助者和參與者的缺位。然而，課改十年間，語文教學中教師“無設計、不活動、無立場”的傾向十分嚴重，自以為教師的退出就能直接帶來學生自主、合作、探究式的學習，課堂教學無序、無物，教學效果甚不理想。為此，2011年版課標在“教學建議”中明確要求：“教師應確立適應社會發展和學生需求的語文教育觀念，注重吸收新知識，不斷提高自身的綜合素養。應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材；積極開發、合理利用課程資源，靈活運用多種教學策略和現代教育技術，努力探索網絡環境下新的教學方式；精心設計和組織教學活動，重視啟發式、討論式教學，啟迪學生智慧，提高語文教學質量。”在閱讀、綜合性學習等內容的教學建議中反復強調“教師應加強對學生閱讀的指導、引導和點撥”，“加強在各環節中的指導作用”。這些要求的提出，明確了語文教師文本的探索者、教學的組織者、學生的對話者和學習的評價者的地位和任務，強調了教師指導作用的重要性。三、重拾知識教學，提倡隨文學習“語文課程的主體內容是語文知識。”3“知識對于教育的重要性毋庸置疑，沒有了知識，我們教什么？沒有了語文知識，語文何以成為一門學科？”4語文知識是形成聽說讀寫能力，培養全面語文素養的基礎和前提。然而，課改之初，“去知識化”傾向甚囂塵上，全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）（以下簡稱“課標實驗稿”）中“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，“不必進行系統、集中的語法修辭知識教學”等表述，尤其是“語法、修辭知識不作為考試內容”的說法，給語文教學造成了極大的負面影響。在考試評價這根指揮棒的作用下，語法、修辭等語文知識的教學被視為離經叛道，空洞、抽象的“理解”“感悟”成了語文能力和素養形成過程中最常見的行為動詞，“積累”“運用”成了稀罕之物。這樣的極端行為導致的直接后果就是學生無從運用語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、文學等工具知識“意會”到那些似乎只可意會無法言傳的緘默知識，并最終阻斷緘默知識向顯性知識的轉化，使教師無法憑借這樣的工具知識傳達自己的思想，使學生不能理解教師的意圖和自己的學習內容，從而使語文教學墮入空洞、抽象的說教之中，變得愈發淡乎寡味、面目可憎。2011年版課標刪去了“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”的表述，道出了語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、文學等知識在語文教學中的作用“便于教師在引導學生認識語言現象和問題時稱說”。改課標實驗稿中的“了解基本的語法知識”為“隨文學習基本的詞匯、語法知識”，要求“在教學中應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥幫助學生更好地識字、寫字、閱讀與表達，形成一定的語言應用能力和良好的語感要避免脫離實際運用，圍繞相關知識的概念、定義進行系統、完整的講授與操練”，從而指明了語文知識學習的基本途徑和方法。強調“語文知識的學習重在運用，其概念不作為考試內容”，明確了語文知識學習的目的和功用。在第四學段“精讀的評價”中要求“讀懂不同文體文章”，則顯現了文體知識在閱讀能力培養過程中的重要性。四、充實語文實踐內容和方式，促進語文素養整體提高課標實驗稿對語文實踐的內容語焉不詳，甚為空洞。2011年版課標則作了較為系統、詳盡的詮釋：“重視學生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實踐，提倡多讀多寫，改變機械、粗糙、繁瑣的作業方式，讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習。善于通過專題學習等方式，溝通課堂內外，溝通聽說讀寫，增加學生語文實踐的機會。充分利用學校、家庭和社區等教育資源，開展綜合性學習活動，拓寬學生的學習空間。”從語文實踐的內容、方式、目的、資源利用等方面作了詳盡的說明，給廣大語文教師全面提高學生的語文素養提供了明晰的目標任務和具體可行的操作范式。五、尊重文本客觀確定性，反對曲解和盲目拓展新課程語文教學提倡多元閱讀、個性化閱讀、批判性閱讀和創造性閱讀。語文教學已經不再是學生單方面接受文本的意義，而是學生與文本通過對話建構新的意義的過程。這種現代閱讀觀強調讀者與文本的對話，強調閱讀的目的在于建構新的、多元的意義，它對傳統閱讀教學僵化的理解、狹隘的視野、專制的精神壓抑等弊端形成了有力的沖擊，使閱讀教學呈現了一派生機和鮮活的氣象。但是，文本解讀也出現了許多意想不到的新問題：課標實驗稿強調的“學生是語文學習的主人”，“閱讀是學生的個性化行為”倒也無可非議，然而主張教師“應創造性地理解和使用教材”，則在一定程度上致使語文的教與學在對待文本客觀確定性問題上出現了較大偏差，淺表化解讀、脫離文本的大而無當的引申拓展、肆意曲解文意的“盲目反文本”成為文本解讀中的慣常現象。然而，“一切解讀的創造性，當然必須以文本的規定性為先決條件”，5尊重文本的客觀確定性就是尊重文本、尊重作者、尊重其他讀者。語文教學必須學會在社會化閱讀的制約下張揚個性化閱讀，“熟悉文本、了解文本的社會共性是進行多元解讀和創造性閱讀的基礎，否則任何形式的文本解讀都會流于皮相之論”。6對此，2011年版課標作出了明確回應：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程應引導學生鉆研文本在理解課文的基礎