學科教育論文-在“對話”中省視新課程教學摘要：新課程教學應該建立在清晰、可辨的實踐基礎之上，教師可通過七種對話形式，省察、審視新課程教學，不斷調整和改變教學模式與教學行為，提高新課程教學的針對性和有效性。關鍵詞：新課程；教學；對話；省視審視、省察、反思影響教學行為的各種因素是提高新課程教學成效的突破點與核心。對話在“本質上就是對話主體雙方的視界融合的過程在開放的對話中，對話者與自我、文本、他人的互動過程是一個不斷反思的過程”。通過對話，能夠使新課程教學建立在清晰、可辨的實踐基礎之上，使教學模式、教學行為具有針對性，從而提高教學的有效性。一、與學生的對話與學生的對話指的是教師對學生學習體驗的了解和分析。這是實施新課程教學的最基本、最重要的實踐基礎。其一，學生的學習體驗是教師改變教學行為的主要依據，惟此才能實現新課程從“文本課程”向“體驗課程”的轉變。教學要與學習者的個人經驗相聯系來設計和實施，如果教師不了解學生先前的經驗，教學就可能陷入盲目和想當然的狀態中。對教師而言，洞察學生眼中真實的自我形象，了解學生對教學的真實感受和體驗，就成為教師改變教學行為的重要依據。其二，對學生學習體驗的了解，能夠促使教師在新課程教學實踐與學生所希望的教學模式間建立真實的聯系。美國學者斯蒂芬D布魯克菲爾德認為，評判良好教學實踐最基本的元標準就是教師在何種程度上從學生的眼中看自己。透過學生的眼睛，教師能夠獲取大量的新材料、新信息，促進知覺的改變。通過分析學生的體驗，教師能夠給自己繪出一幅在新課程教學中的“情感、認知地圖”，能夠像觀察他人一樣，審查自己在認知上的缺陷和情感上的波動，知覺到與那個熟悉的自我所不同的另一種自我的形象，從而使自己在教學思想、教學行為方面的改變具有針對性。當教師從學生的視角觀察自己的教學模式、教學行為后，就能夠了解自己教學活動的真實狀況，以及對學生所產生的真正影響，才能夠知道應該在哪些方面做出怎樣的改變，才會更好地塑造或改變自己的行為，建立起學生所希望和需要的教學模式。當前了解分析學生體驗的主要困難在于，學生普遍擔心對教師教學行為的真實評論會激怒教師，而使自己遭受懲罰或被教師嫌惡。這種擔憂使得學生常常隱藏自己的真實看法，代之以堂皇的溢美之詞。這些不真實的信息會阻礙教師對教學真實狀況的判斷。對此，教師一方面要努力贏得學生的信任，使其建立安全感，他們才會愿意指出教師在教學行為中的問題；另一方面要采取多種方法，例如學習日志法、問題診斷法、參與者學習文件夾、批判事件調查表(CIQ)等，來了解學生的真實體驗。二、與同事的對話與同事的對話指的是對比同事的教學體驗。在教學實踐中，教師的教學體驗會彼此不同。正是不同的經驗、經歷使他們能夠對新課程教學提出不同的闡釋和理解。當教師把自己的教學體驗與同事的體驗進行比較時，就會得到對熟悉事件的不同解釋，以及注意到以前未曾覺察的問題。這種對話對省視新課程教學同樣具有重要的意義。其一，不同教學體驗的比較，有助于檢查、重構和擴展教師的實踐理論。同事從多視角提供的觀點和看法，能清晰地解釋某些教學問題形成的動力機制和根源，有利于教師在了解成因的基礎上，找到解決問題的有效辦法。其二，不同教師在對待困境和解決矛盾的態度、方式上存在著很大的差異，當同事對新課程的某個教學事件、某種教學困境，闡釋說明他們的理解和思考時，教師就獲得了看待教學實踐的新的視角，能使自己注意到被忽視或誤解的方面。教師把自己的新課程教學體驗與同事的體驗進行比較時，要注意三點：一是要主動成為“批判性的同事”。教師與同事進行教學體驗的比較，是把同事當作一面批判的鏡子來反射出自己的行動影像。這需要教師具有坦誠、開放、信任的態度，既要無保留地陳述自己對新課程教學的體驗和認識，又要誠實、真實地對同事的教學進行評論。二是要主動邀請同事觀察、評論自己的新課程教學活動，從同事的闡釋中受到啟發。三是要利用反思性研討會的活動，對比和分析同事的教學體驗。三、與自我學習體驗的對話教師作為學習主體在長期的求學生涯和入職后的繼續教育培訓中，積累了豐富的學習體驗。這些記憶和體驗塑造著教師的教育情感和教學方式。對自我學習體驗的省察，能使教師清楚地了解到以往的學習經歷是如何對實施新課程教學發生影響的，從而以批判的眼光對待自我學習體驗，既能注重從經歷中獲取對新課程教學有益的幫助，又能有意識地避免自我學習體驗對新課程教學可能產生的阻礙。目前省視自我學習體驗對新課程教學的負性影響尤為重要，對此，如果沒有深刻的省察，新課程教學就難免受到自我經驗、經歷的局限和妨礙。對自我學習體驗負性影響的省視要注意兩點：其一，要有意識地省察留存在頭腦中的教師形象對形成新課程教學所要求的教育態度與動機的負性影響。新課程的實施要求教師以極大的教育熱情投入教學改革，而留存在記憶中的那些教育熱情不高、工作態度粗暴、教學方法僵化的教師形象，會潛移默化地對自己的教育熱情和教學行為發生不良影響。教師只有不斷地、有意識地省察這些不佳的教師形象對自己發生的負面影響，才能在實施新課程的過程中，引以為戒，塑造自我與新課程要求相適應的態度與動機。其二，要省察自我學習體驗對吸納先進教學理念與方法所產生的制約和阻礙。教師作為學習者所獲得的教學形象、模式和概念，掌控著教學方法的形成。在解決教學困難和問題時，許多教師并不是按照教育理論來做出決策和反應，而是“本能地轉而依靠我們作為學習者的記憶來指導我們做出反應”。如果教師在做學生時，感到某種教學方法在自己身上取得了成功，他就會在做教師時傾向于使用這種方法。經歷和體驗雖然是非理性的、情感性水平的感覺，它們卻比理性思維給人的感覺更深刻，是它們促使教師在實踐中做出類似本能的反應。盡管教師所積累的自我學習體驗，對教師教學風格的形成和教學方法的選擇，起到了重要的作用，但由于自我學習體驗中存在著許多局限、扭曲和錯誤，會導致思想狹隘和視角固定，妨礙教師的學習、反思和發展。諾萊斯描述了這種狀況：“我們積累經歷的過程中，就會形成思想習慣、偏見和預設，這些會導致我們的思想拒絕接近新的觀點、新的感受和另類的思考方式”。自我學習體驗會限制教師對其它教學模式和方法的積極嘗試，而實施新課程恰恰需要教師不斷學習新的教學理念和方法，做出多方面的改變。因此，教師只有不斷省察自我學習體驗的狹隘和局限，才能使自己避免落入“僵化”、“閉塞”的陷阱中，使自己主動吸納新的教學思想，探索新的教學模式。四、與自身教學經歷的對話與自身教學經歷的對話指的是教師以過去的教學活動為思考對象，對自己所做出的教學行為、決策以及由此所產生的教學結果，進行反思和研究。這種方法對新課程教學具有重要作用。其一，能夠促使教師從教學技術層面思考、質疑或評價自己教學的有效性。其二，能夠推動教師運用反思的結果矯正自己的某些不良教學行為，嘗試新的教學方法，改變教學模式。對自身教學經歷的反思主要包括：對教學行為與直接