/msjxl/investigation/tactic/content!msjhcl!52019c67.html如果把確定教學目標和了解學生的初始特征當作醫生弄清病理、診斷病情，那么教學策略的選擇和制訂就是開處方對癥下藥。在這個意義上，教學策略的選擇和制訂是教學設計的中心環節。一方面，目前我國已全面推行素質教育，另一方面，實施五天工作日制后，教學時間減少了。學生負擔要減輕，教學質量要提高，這就迫使我們要認真研究提高教學效率及具體策略的問題。教育家夸美紐斯早在360多年前就指明，研究教育的根本宗旨在于“使教員因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步”，要像節約糧食一樣節約學生的時間和精力。1.1 教學策略概述1.1.1 教學效率與教學策略教學效率是學生的學習收獲與師生投入物質的和非物質的教學消耗之比率。它必須以教學目標為依據，而教學目標的分類及表述常偏重于層次的劃一與外顯的行為。于是就有一種可能，過于劃一的目標會低估教學過程的復雜性，憑借外顯行為的表征會掩蓋教學活動的深刻性。這是由于，（1）教學的對象是發展中的人，學生在獲取知識、技能與能力，并在生理、心理以及社會化等諸方面得到成長時，彼此間的成長速率并不相同，因而這種簡單化的劃分很容易忽視學生個性特長的發展。（2）外顯的行為目標一般不能準確揭示出全部心理活動的內隱因素，制定教學目標如果僅是從知識技能出發，離開了教與學的具體行為，離開了教師和學生實際的基礎水平，必將問題百出。可以這樣說，教學目標的全面、合理與個性化導向，是教學效率問題研究的前提。“策略”（strategy）原意是指大規模軍事行動的計劃和指揮，一般又指為達到某種目的使用的手段或方法。在教育學中，此詞常與“方法”、“步驟”同義，還指教學活動的順序排列和師生間的交流。本教材認為，教學策略（teaching strategy）是教師對有效地完成特定教學目標而采用的教學程序、方法、形式和媒體等因素的總體思路、謀略或智慧。它是實施教學過程的基本依據，是教學設計的中心環節。教學策略是教學理論的具體化。對于教學來說，沒有任何單一的策略能適用于所有的情況，有效的教學需要選擇各種策略因素來達到不同的教學目標，最好的教學策略就是在一定的情況下達到特定目標的最有效的方法論體系。教學策略具有如下基本特征：（1）綜合性。選擇或制訂教學策略必須對教學內容、媒體、組織形式、方法、步驟和技術等要素加以綜合考慮。教學理論或多或少地涉及到與教學策略相關的問題，但教學理論較多從靜態的、單一因素的角度研究各教學要素與教學策略相關的成分，這種分析研究為教學策略的選擇與制訂提供了理論依據和經驗，是很必要的。然而，在教學實踐中，上述諸要素（成分）畢竟是綜合地、不可分割地共存于教學過程之中。教學設計要采用系統科學的理論和方法，針對具體的教學需求和條件，對構成教學策略的諸成分進行綜合考慮，形成切合實際的最有效的教學方案。（2）可操作性。教學策略不是抽象的理論和概念，也不是教學原則和教學模式，而是可供師生在教學中參照執行的方案，是具體實施教學過程的基本依據。當然，任何教學策略都必須體現和貫徹教學原則，接受教學原則的指導和制約；同樣，任何教學策略均可用于各種教學模式之中，為教學模式服務。不難看出，教學策略與教學原則、教學模式所探討和反映的問題雖有聯系，但不屬于同一層次。教學策略偏重于實用性和操作性，而教學原則、教學模式則偏重于理論性和指導性。（3）靈活性。教學策略根據不同的教學目標和任務，并參照學生的初始狀態，選擇最適宜的教學內容、教學媒體、教學組織形式、教學方法并將其組合起來，保證教學過程的有效進行。每當教學目標、任務和教學對象發生變化，教學也應隨之改變。相同的教學策略對不同的學習群體會產生不同的教學效果；而不同的教學策略面對同一學習群體也會有不同的效果。這就需要教師依據實際狀況靈活掌握，設計出多種風格和特色的教學策略。1.1.2 依信息加工控制點分類的教學策略劃分教學策略類型的意義在于對教學策略進行更為系統深入的研究，也在于為教學設計人員和教師提供可以選擇或參照的模式。用信息加工理論指導教學策略時，需要解決的問題是“教與學之間，誰是信息加工的控制點”，主要有兩種相對的教學策略。1.生成性策略生成性策略（generative strategies）認為教學過程主要是學生原有的認知結構與環境相互作用、主動建構信息意義的過程。換言之，學生是通過自我提供的多種教學活動，“控制”著學習中的信息加工的優勢，這強調了學生積極性和主動性在學習過程中的重要作用，傾向于建構主義（constructivism）學習觀。其要求學生自己生成學習內容的概要、主要觀點、圖解、實例等，找出各個概念之間的聯系。由于學生對信息進行了深入的加工，有利于理解和記憶方面知識的掌握。此外，它還將學生置于一個既與教學內容有關，又可追求個人特殊興趣的自主學習情境中，因而是一種高度激發動機的教學策略。由于這種策略允許學生應用和改進自己的學習策略，又要求學生在構造學習情境的同時獲得新的學習，對學生的能力提出了較高的要求。可能會造成認知負荷過重和情緒上的挫折。又由于學生要自主處理大量信息，耗時較多，能否獲得成功將有賴于學生先前的知識和已有的學習策略。所以，生成性策略導致的學習結果也許是因人而異的，對教學內容的理解可能是高度個性化的。2.替代性策略替代性策略（supplantive strategies）由教師提供較多現成的教學目標、教學內容的組織、理解和檢驗，以及遷移的建議，較多地代為學生加工信息。即清楚、明顯地向學生提供許多教學活動，認定目標，仔細作好課的預習。希望減輕學生為建構學習情境而必須承擔的責任，以便學生獲得與學習任務有關的知識、技能的認知能力。替代性策略能使學生在較短的時間內有指導地學習較多的教材，能比生成性策略帶來更集中、更有效、更可預測的學習結果，也可以期望原先知識、技能和學習策略都有限的學生也獲得較大成功。然而，由于這種策略學生自主的智力操作較少，信息加工不夠深入，從而使學習不充分。同時，又過于現成化和刻板化，對于能力強的學生缺乏挑戰性和刺激性，使學習缺乏個性化，也容易使學生養成依賴教師和教材的習慣，缺乏學習的獨立性。研究結果表明，兩種教學策略無一占絕對優勢，還存在許多影響某策略的效果超越另一種策略的因素。因此，決定采用某一策略去設計教學并非易事。正如圖13-1所表示，決策如同從事平衡活動，應根據學生情況、學習背景和學習任務等因素來決定教學策略應向平衡的哪一邊傾斜。其基本要求是：一方面需要足夠的學生心智努力去進行學習，一方面需要充分支持學生的信息加工，使他們的工作記憶不超過負荷。3.指導性策略指導性策略是綜合學習的內部條件和外部條件及其相互關系，強調教師的指導作用的教學策略。它集中了二者之長、適用面好較廣，并有一定的結構形式和一整套操作程序。1導入階段要求學生作好上課的準備，有選擇地注意，確立對特定學習目的的期望，以幫助學生運用能夠促進自己學習的策略。（1）激活注意。使學生把注意力集中在學習任務上。由于學習環境中存在著各種各樣的刺激，所以首先要讓學生進入對學習任務有決定性作用的那部分環境中。美術教學中教師會通過多種導入新課的手段來激活學生的注意，引起學生的學習興趣。（2）明確目標。把學習任務告訴學生，在學生的心目中形成期望、產生興趣，明確目標，發揮學習的主動性和積極性，并鼓勵學生探究教學與自己的相關性，促進他們的學習。但此時沒必要使用太具體的、很規范的目標陳述，只需用比較簡明而隨意的說明，如“今天你們將學會”來告訴學生在教學之后能做什么。（3）預習教材。由教師把新課的整體情況作個概述，或鼓勵學生用自己習慣的方法預習課文。一般是瀏覽一下教學內容綱要和了解一下將采用的教學方法。由于這項活動使學生知道了教學的順序和特點，有助于他們進一步明確教學目的，把握學習方向。2主體階段（l）回憶相關知識。要激勵學生回憶必要的或有幫助的知識，如復習構成新知識的有關概念；或在學習新的動作技能時，回想已掌握的相似技能或構成新技能的從屬技能。這可以由學生自己進行，也可以由教師采用比較性先行組織者、類比、口頭復習、提問等方式進行。伴隨反饋的診斷性評價也是一種比較有效的方法。（2）加工信息和實例。學生需要學習的教材，可以由教師先講述概念或規則等抽象內容，然后再剖析應用規則或原理的實例，即“說明程序”（expository sequence）；也可以先提供實例，讓學生在接觸到了規則或原理的應用實例的基礎上，去“發現”該規則或原理，即“發現程序”（discovery sequence）。雖然發現型教學的效率沒有說明型教學高，但它更易于學生記住和遷移所學知識。在教學中，教師應借助不同的教學媒體呈示信息和實例，產生不同的刺激方式（如聽覺、視覺、文本、圖象等）和呈現速度，具有很大的靈活性。目的是要能引起學生的注意和積極的思惟活動。（3）運用學習策略。在一般文化課中主要是建議學生采用某種記憶策略，更好地對信息進行編碼并能被準確地提取，而美術教學中主要是理解教學目標之后，如何按教學要求進行想象、創造和具體操作，其中包括原理學習策略、學習計劃策略、技能學習策略、創造性學習策略等，不同的類型的美術課有不同的學習任務，應該采取不同的學習策略。（4）練習。給學生動手實踐、創造的機會，與所學教材進行積極交互作用，并由此確定是否具備了進入下一階段學習的條件。美術練習既是學生積極參與美術學習的過程，又是學生自主表達和積極創造的過程，無論對美術教學或學生的成長都很重要。（5）輔導與反饋。美術教師常通過輔導糾正練習中的錯誤、提供幫助和評價學習，可以是簡單地告訴學生“好（對）”或“不好（錯）”，也可以建設性地指出“為什么不好”和“怎樣才好”，或者是啟發性地問“怎樣才能更好？”“有沒有更好的辦法？”教師通過反饋對學生進行正面的強化。諸如“好極了”、“不錯”之類的贊美之辭也許并不符合學生實際，但能對學生起到鼓勵作用和激發情感的作用。反饋一般由外部條件提供，但有時也可以由學生的操作“自然地”提供，如臨摹作業、教師示范作品等。3結尾階段讓學生鞏固和細化正在進行的學習，以及應用所學的知識。當下課前時間較緊時，教師常常簡略這些活動，但它們能支持學生去綜合和鞏固新的學習，因此是很重要的。（1）復習和總結。總結的目的是將已學知識要目的重申，把重要內容條理化，并綜合成便于記憶和可應用的整體。總結時有時也包括復習的內容，可以是本課內容的復習，也可以與以前幾節課聯系起來總結。一般由教師來做，也可以由學生自己進行。幫助總結的一種比較有效的技巧是圖解組織者（graphic organizer），即用圖解說明課文中的主要觀點，及其與其他觀點的聯系。最好能向學生提供“半成品”的圖解組織者，讓他們去繼續完成。（2）遷移學習。遷移過程也就是聯系生活或解決問題的過程，即新的知識和技能應用于不同的現實生活情景，通過運用而使所學知識得到鞏固。遷移對于各種理智技能、動作技能和態度的學習都很重要。學習的遷移還是從近遷移（near transfer）到遠遷移（far transfer）的連續統一體。近遷移一般指學習中應用知識的方式或類似于舉例和練習的情境來應用所學的知識，其目的是使學生能夠將新的學習推廣到適宜的情境中去。遠遷移是能以不同于學習時的方式和情境來應用所學的知識，具有創造和運用的性質，在設計課、創作課、工藝課和欣賞課中許多內容都可納入遠遷移的范疇。（3）結束。最后要肯定本節課的優點和成功之處，也要對不足之處予以指出，希望以后能夠改正，最后用積極的話語來結束一堂課，使學生鞏固學習所得和放松緊張的神經。4評價階段（l）評估作業。檢查學生是否已經達到教學目標，可以是一節課作業的評估，也可以是單元作業的評估。評估信息的作用是：設計者用它修訂教學計劃；教師用它去重新調整和安排教學；學生用它評定自己的學習效率，指導自己調整學習方法。（2）評價反饋和尋求補救。學生在評估之后得到的反饋，如正確率百分比或掌握目標的數量，往往比練習之后得到的反饋更具總結性。雖然能根據需要逐一提供反饋，但一般不這么做，因為反饋更多地是用來提供信息而不是為了補救。這種評價通常會對學生的學習作出結論，如對學生掌握教學內容的實際情況進行評分或總體判斷。還可以為學生設計補救性活動，如附加練習題，或以另一種方式（更具體的解釋、不同的媒體等）再次呈現教學內容。補救活動可以提出具體的目標，也可以提出學生明顯未能使用的學習策略。這種補救方案可以是隨意性的，推薦給學生采用，也可以是規定性的，要求學生在進入下一步學習之前必須完成。1.1.3 依教學要素分類的教學策略另一種分類方法是以某個構成教學過程的主要因素為中心，形成其策略的框架，將其他相關要素有機地依附于這個中心上，形成一類相對完整的教學策略。據此可按教學策略的構成因素區分出內容型、形式型、方法型和綜合型等四種主要類型。1.內容型策略內容型策略認為教學過程中如何有效地提供學習內容是教學策略的核心內容，史密斯（smith）和他的同事研究了教學中的邏輯運用問題以后，把教學策略描述為教學內容的總部署。現代的研究表明，人類的學習，就個體接受前人的知識、經驗而言，總是離散的、不連續的，或如通常所說是一個一個有限的知識點。目前還沒有可將前人所有的知識信息涓滴不漏地傳遞給現代人的媒體，甚至學校使用的課本也免不了有很大程度的殘缺。但人有一種本領，通過他的中樞活動，有可能利用一定豐富度的知識點，采取如同數學演算中的“內插”或“外推”方式，構建和產生連續的認識和行為。比如圖13-3中的讀數點是離散的，而穿越其中的曲線則是連續的，這就是在離散點之間進行內插的結果。這種情形在人的學習中是必不可少的。這種情形與信息論中的冗余原理有關。在傳遞的信息中，總會有一些多余的部分，即“冗余度”。這部分越大，則傳遞信息的效率就越低。但是，這個多余的部分是因接受者的差別而不同的。接受者內插與外推能力愈強，同樣的信息量對他來說冗余量就愈大；反之，這方面能力愈弱，冗余量就愈小。換言之，不同能力的人具有不同的主觀冗余（如“明人不必細說”或“對牛彈琴”）。面對殘缺的課本，正是有了這種主觀冗余，所以學生還能理解知識信息。人的學習既是知識獲得的過程，又是主觀冗余獲得的過程，高效學習的根據在于兩者的最優平衡，這正是提高教學效率所要解決的問題。于是產生了兩種不同的策略：（1）提示合適的知識結構（即有序的信息），使之有利于知識與主觀冗余的平衡。其主張抓住知識的主干部分，削枝強干，構建簡明的知識體系。（2）追求知識發生過程即問題化，認為通過“個別抽取特征一般原理”的程序可以產生較大的主觀冗余。認為未來的學習著重于考慮、發掘問題，及時培養問題求解能力。近年來，美國、英國、日本有不少人提出了“問題解決作為學校教育的中心”的觀點。顯然、它已不僅指培養學生的解題能力，而是一種帶有全局性的教學指導思想、帶有根本性的創新意義。但人們漸漸意識到，問題解決與結構化的知識之間具有不可忽視的互補性，知識的應用必須以系統化的知識為其堅實的內核。美術教學中的內容型策略可參見“5.4美術教學內容的設計”。2.形式型策略形式型策略就是以教學組織形式為中心的策略。主要的形式：集體教學的形式，個別學習的形式和小組教學的形式。鑒于目前班級授課仍為教學的基本組織形式，因此現代研究在如何彌補集體教學不足這一方面十分活躍。眾所周知，人的發展隨著年齡增長呈現一定的階段性，這是班級授課制的主要依據。因此，一名教師能教幾十名學生，這種規模產生了較高的效率。但是，條件不同的學生要在大體相同的時空中按統一的目標發展，師生活動總量中就有明顯的浪費現象，這是提高教學效率面臨的重要問題。如圖13-4所示，為使全班學生都獲得一定的知識，教師必須使教學達到圖中虛線所示時間。這樣，教學效率即為圖中陰影 部分與整個矩形面積之比。為了提高教學效率，具體策略有：（1）減少班級的學生數（如“小班化”）、實行按程度分班或者施行小組教學，以減少無效的時間量，極端辦法就是個別教學。這似乎對提高學習效率有好處，但班級規模效應隨之大大降低，其中按程度分班或班內分層次教學還有難以克服的“好差標簽”等負面效應。若使用學習機器、采取程序教學等，也會由于缺乏師生之間的情感交流、削弱班集體效應而使效果降低。（2）改善差生。在圖13-4中可見，少數幾個差生所需的教學時間如能下降一定幅度，整個矩形的面積將大大減少。或者說同樣長的時間可獲得更多的知識。不過，同班學生的差異永遠存在，教學中的浪費似乎難以避免。（3）優化教學條件。英國的波西瓦爾(fpercival)提出了以學生為中心的策略，為適應學生個人學習方式而提供的高度靈活的學習系統。其中，教師和學校起著支持或輔助作用，并為學生提供優越的教學資源：輔導教師、圖書館、資源中心、媒體、書面材料、場地與設備、學生互助和社會實踐等等。實施這種策略，最重要的是要考慮學生個人的實際需要，有效地利用這些教學資源，讓學生個個都積極投入學習，通過自主努力、分別去達到各自的目標。可是，這需要具備特別優越的學習條件和眾多教師，并對教師有相當高的要求；適應這種策略的課程類型也有一定的限度；另外，年齡小、缺乏自控能力和學習動機的學生不宜采用這種策略。3.方法型策略方法型策略是以教學方法和技術為中心的策略。教學方法是教育學的最古老、最基本的核心，底蘊深厚、流派林立。教學方法長期停留在“各有各法，教無定法”的水準上顯然是不夠的，應當通過比較和分析，揭示所有方法的共同要素和每一種方法的特點，從而建立起方法型策略的體系。并研究與此相關的哲學、教育學和心理學等問題，使教學方法和技術能夠恰當地使用。現代美術教師應當了解各種教學方法和技術的持性、可能用途和局限性，成為有分析地、審慎地使用教學方法和現代教學技術的專家。（1）對分法。例如在美術知識概念的教學中，就有歸納法和演繹法；學生學習過程中，有接受法和發現法，另外還有全習法（反復學習全部教材）和分習法（分別學習教材的各部分，而后歸納成整體）、集中學習法和分散學習法等；從師生之間信息傳遞關系看，可分為無交流傳遞和有交流傳遞兩類。通常以教師為主的講解方式中信息呈無交流傳遞，沒有讓學生的反應作出反饋，所以不能考察反應的強化作用和學生的理解程度。因此，現在日益重視有交流傳遞，如提問方式、程序學習方式、小組學習方式和討論方式等多種。這些方式中信息傳遞的情況如圖13-5所示。（2）二維分類法。法國的德雷維倫（drevillon）使用二維分類方法獲得五種不同的教學方法，如圖13-6所示，它們是：靈活而主動的方法；系統而主動的方法；靈活而強制的方法；系統強制的方法；混合方法。近年來，隨著計算機多媒體技術和網絡技術的發展，教學情境空前豐富，個別化學習出現新的情境，使所有學生能夠獲得近乎完善的知識。這些研究必將大大豐富教學策略的內容。4.綜合型策略綜合型策略是直接從教學的目標、任務出發，綜合地展開的教學策略。在本世紀六、七十年代，一些研究人員重新分析了教學策略或模式，重點放在采用變量研究教學問題上，被稱為把教學行為與學習效果或成績相聯系的研究。雖然有些研究仍保留著策略的一些特點，但它們一般更多地以經驗為基礎。（1）教師七要。蓋奇（gage）曾從過程成果的研究總結出七種教學策略，他指出這七條可以概括為充分提高8歲學生學習效率的方法：制定規則，使學生知道做什么，滿足自己的要求；巡回輔導，解答疑難，讓學生知道教師的關注；作業要有趣、有意義，難易適當；減少發號施令和集中地教誨。應通過課程表使學生自治；尊重學生，并使所有學生回答問題的次數相同；促使學習落后的學生回答問題；提供大量簡短的反饋，使教學節奏加快。（2）認知學習的策略。由美國明尼蘇達大學教授坦尼森（rdtennyson）依據認知學習理論提出的教學策略直接圍繞教學任務，既反映出教學目標，有很強的針對性，又規定了針對不同的教學目標要采取的教學措施、創設相應的學習條件，有較強的實用性。這種教學策略又可細分為講解性策略、練習性策略、問題定向性策略、綜合能動性策略等。實施這種策略要求在師生之間建立經常聯系，因而要采用如下措施：提供學生以前未曾遇到過的問題情境；詳細說明要應用的基本知識；提供必要的建議和指導、促進學生的活動；注意問題的數量；進行錯誤分析，并做出總結。1.2 美術教學策略設計教學策略也可以分為宏觀策略和微觀策略兩類。從宏觀上考慮教學的總體結構，可稱為“戰略”。上面介紹的策略中有的就屬于“戰略”性策略。教師在具體場合中采取的特殊的、特定的智慧、方法和技巧稱作為“戰術”。許多傳統上成功的教學技術已融合到現代教學之中，而日益成為規范的、系統的教學技術成果。而目前美術教師的教學方法、技巧仍然停留在個人經驗水平。本節主要討論微觀的教學策略，目的是希望改變這種現狀。1.2.1 教法策略探索1.提問的策略提問的目的在于提供學生參與的機會和激發學生的思惟。所以，教師應認真研究提問的策略，設計出一系列既有趣、又有意義的問題也許是使教學生動活潑的關鍵，要避免“這足球是什么形狀？”“這桌子是什么顏色？”等既無信息又不需要學生思惟的無意義的提問。1從師生交際出發的提問（1）回憶信息的提問：回憶所學過的知識或形象的提問；在記憶的事物中尋找信息的提問；在記憶中選擇某個的提問。（2）判斷或發現內涵的提問：比較特定事件的提問；使某一事件同化于另一事件的提問；對事件進行價值判斷的提問；尋求某一事件的原因結果的提問；區分事實和見解的提問；要求作出說明的提問；要求演繹或歸納的提問；使之分析或聯系的提問；使之分類的提問；尋求結論的提問。（3）激發創造性的提問：打開思路、引發想象的提問；要求作出評價或批判的提問；要求解決問題的提問。2促進學生主體學習的提問（1）使學生明確課題的提問。以學生為主體的學習，課題不是教師單方面給予的。而是向學生提出挑戰性的問題，激發學生的注意、興趣和學習動機。一般來說，這種提問是發散型的（divergent questions），回答可能多種多樣，可進行適當的評價，促進有彈性的思惟活動。逐漸地增加提問的深度，在反復問答過程中逼近所要解決的問題的核心。（2）促使學生參與的提問。教學活動中，教師演示、參觀、視聽覺活動時學生處于被動的位置，學生的參與度低，教學效果就會受影響。為了促進學生的參與和集中注意，需要時時給予刺激。比如在演示過程中故意省去一個步驟，問是否可行？錄像中的某一個場面有何含義？都可以引起學生的注意。（3）給予暗示的提問。在學生個人或學習小組的研究中遇到認知障礙而停止不前時，教師用提問的形式作暗示，要比直接講授更有助于學生開動腦筋。（4）給予評價的提問。上課開始時，教師的提問大多有診斷學習前提條件是否具備的意義，同時也有向學生提出挑戰，啟發學習動機的效果。在上課過程中有形成性評價的提問。教師的口頭提問是隨時可用的評價方式。2.處理學生回答的策略（1）肯定性處理。只有一個正確答案的提問叫收斂性提問（convergent questions），肯定了學生的正確回答就意味著這一回答的結束。若是發散性的提問，教師如果肯定了學生的回答后，就意味著中斷了學生的思惟。這時如果采用追問的方式，比如 “還有嗎？”“他回答得對不對？”“誰還有其它看法”將會激化全體學生的思惟深度，以判斷該回答到底是否正確，或者想出更多的答案來，從而會使知識掌握得更加牢固。當學生的回答不夠完整時，如思惟方法正確、部分正確的場合，一般教師可以讓其他學生來補充或修正，而較好的處理方法是給予某種提示，讓其自身來修正，完成回答。（2）否定性處理。對于收斂性的提問，學生作了錯誤的回答時，應該明確指出這是錯誤的，對錯的否定也是一種強化。然而教師也可以用“他回答得對不對？”等追問的方式，讓學生通過思考來作出否定的判斷將更有利于知識的掌握。當然，學生的回答并非只有正確、錯誤兩種情況，常會有回答不完整但思路是正確的、部分正確、部分錯等各種情況，都不宜一概采用否定的處理。小學低年級的學生由于表達能力還不充分，如果沒有教師的幫助，還不能把想說的意思充分表達出來，教師應引導學生向正確方向發展，需要采取促使其再思考、促進自我改正等靈活的處理方法，而不能一概否定。（3）保留意見的處理。有時會出現對學生的回答不能馬上作結論，或不宜馬上下判斷，而推遲處理更好的情況。凡這種情況，教師首先需要反省這一提問是否適宜，以后應當在充分預測的前提下準備提問。同時應對不能回答或不宜判斷的問題坦率地言明，保留判斷。不宜簡單化地作答，否則一旦作出錯誤的判斷，反而被動。主動地保留意見也是一種促進學生探究活動的策略。如請大家通過試驗或實踐來確認、查閱文獻資料后再來回答等處理，促進學生依靠自己力量學習；對學生簡單而性急的回答，采用“這樣可以嗎？”這種留待評價的方式來處理。（4）將判斷留給學生的處理。采用“頭腦風暴法”可以任憑學生發揮想像力，會引出各種新觀點，或作出各種不同的回答。這類問題一般并無唯一的答案、最佳的意見，所以，教師在課堂上不需要給予評價，可以留給學生自己去思考、判斷。（5）采用多數法判定是非的利弊。采用舉手方法判定學生的回答正確與否是測量學生達標程度的一種方法。但這只對收斂性提問有效，而對發散性的提問則不適當。判定科學問題也不宜采用多數法。比如兒童將西瓜畫到樹上，如果問“西瓜是長在樹上的嗎？”沒見過西瓜生長的城市兒童可能80會同意。教師可以指出西瓜是長在地上的，但若沒有照片、錄像，學生仍不可能理解，教師就會處于少數一邊。但如果這一提問出現于市郊、農村，肯定會有80以上的學生反對，則教師的意見也就站在多數反對的一邊，結果會使學生造成可以以多少數來判定這類科學問題的印象。對于哪一類問題，在什么階段可采用多數贊成法，教師應當審慎，有預測，不應隨意行事。特別要注意的是，教師必須有扎實而廣博的知識結構，極力防止對學生正確回答的否定處理，或對學生錯誤回答的肯定處理，因為這會構成對學生正確的學習行為的打擊，并造成認識上的混亂。甚至會使學生覺察到教師的無知而鄙視教師。3.處理學生提問的策略教師都知道，現在學生的提問很難對付，或者需要花很多時間來解答，影響了教學進度。下面就此作一闡述。（1）補缺性處理法。有時學生的提問是由于教師的提示不充分所致。比如教慣高年級的教師偶然去教低年級時，教師以為某些知識或技能學生應該了解，講課時就稍作省略，但學生卻因沒搞清楚而提問。這類解答應視作對自己講課的補缺，并避免在以后教學中出現。（2）提示類似問題的處理法。學生有時會提出一些非常難答的問題。例如在原初一教材中有藝術創造與審美情趣一課，學生曾提出“二者是什么關系呢？”這顯然超越了他們理解程度，聰明的教師就提出一個類似問題：“世界上是先有雞呢還是先有蛋呢？”當學生爭不出個所以然時，教師說，它們是從原生物慢慢進化而來的，而藝術創造與審美情趣也是在人類漫長的發展史中逐漸形成的，從而化難為易，使學生有可能了解這一問題。（3）提示解決問題方法的處理法。有時對學生的提問不宜馬上解答，有時也確實會遇到教師回答不出的情況。回答不出并非是教師的羞恥，教師卻總難以承認“我不知道”。而很多專家卻能直率地說不知道。但教師應當懂得該怎么探查“不知道的事”，從何處能找到信息，比如辭典、百科全書等。這是現代的教師一種基本的素質。例如學生們會問出某種花草、昆蟲的名字，這時與其忙于回答（有時可能真回答不上）不如同他們一起來調查。通過師生合作活動，不僅知道了這種花草、昆蟲的名字，更重要的是學會了精細觀察的方法、查閱辭典的方法，以及認真地探究未知的態度。這一過程已不是為了維持教師權威者的地位，而成為培養解決問題能力的一個極好的契機。4.主持討論會的策略討論會可以由教師主持，也可以讓學生主持。美術課中討論的種類一般有：（1）班級全體討論。是平時最常見的形式，但由于人太多，發言機會有限，有時會形成教師和學生間的問答形式，而無法使全體參與討論，故在小班中效果會好一點。（2）班分組討論（buzz session）。先分成四、五人一組小聲討論，然后推舉某一位學生代表小組發言，所以與班級討論結合起來進行可彌補全體討論中的不足。教師應讓每一小組的意見充分發表，并注意其中不同的看法，加以引導，以深化討論。（3）辯論會（panel discussion）。原為電視臺中的專題討論會。運用到教學中，也是指定五、六名成員，就某一問題進行辯論。掌握者要以對立意見的展開為主軸推進討論。（4）論壇（forum）。“論壇”原指古羅馬城市公眾集會的廣場。論壇以闡述對某一問題的態度（贊成、反對或修正）及其論據為中心，掌握者要盡量引導發言者充分發表意見。（5）論戰會（debate）。將班級分為贊成派和反對派二部分，學生不管真實觀點如何都要參加一派。這對于形式邏輯的發展，鍛煉駁倒對方論點的論戰技巧很有好處，但易陷于形式主義、歪理十八條的境地。掌握者要注意使論戰保持原問題的方向展開。（6）頭腦風暴法（brain storming）。由主持人提出問題，鼓動全體學生盡可能提出新穎的、有創見的想法，但不開展討論和批評。由于相互之間的剌激與啟發，以及熱烈的氣氛，能激起發散思惟并獲得大量的新意見。多用于美術創作或設計構思之前。1.2.2 學法指導的策略1.基本的學法指導策略要讓學生“學會學習”，是素質教育的重要目標。因此教師在傳授知識的同時，要提供實踐的機會，指導學生掌握正確的良好的學習方法。最基本的學法指導策略是：（1）激發學習興趣。教師要想方設法，引導學生對美術學習的興趣，讓學生進入躍躍欲試的狀態。特別要關心差生的學習狀況；（2）交待操作方法和步驟。對于從未接觸過的美術技能，教師要講授美術方法和步驟，結合必要的演示，引導學生學會動眼、動腦、動手，使他們掌握操作技能，并養成良好的學習方法和習慣；（3）解決“思路障礙”。學生在構思、設計時會遇到思路障礙，教師要善于點撥引導，讓學生學會思惟和解決問題，提高作業的完成率，體會到成功的愉快；（4）樹立信心，大膽創造。用寬容的態度對待不同的作業，使學生解除顧慮，樹立自信心；表揚學習主動，學法運用得當的學生，鼓勵學生的學習信心。2.指導學生發現學習的教學策略（1）啟發動機的教學策略。比如，一般美術教學總是由教師先講解、示范，說明要注意的問題后，再讓學生練習。這樣學生是模仿地活動，沒有“我要學”的動力。有教師用“不講先做”的策略，使學生產生懸念和興趣后，再講制作的方法，效果會更好。在上課之前，進行一些提問、新材料的演示等診斷性測驗，不僅便于教師診斷、了解學生，也是對學生的一種挑戰，激勵他們產生學習的動機。（2）信息收集的教學策略。布置一些美術方面的詞語、問題讓學生利用辭典或百科全書查閱詞義或解釋，或要求用速寫的方法記錄形象，都能培養學生利用信息源、收集信息的能力。社會教育設施、國際互聯網或自然環境都是信息源，應當讓學生了解信息查詢、檢索、收集的方法，能夠利用博物館、美術館、圖書館、國際互聯網等收集所需信息。（3）信息整理的教學策略。美術創作或設計是學生按自己的意圖去選擇、整理、重組信息，并創造出新的信息的過程。然而學生在此方面的能力是有限的，需要教師講解成功的或錯誤的例子、某種試驗進行啟發和引導，使學生領悟到信息選擇的必要性。最重要的是啟發學生的內在動機，變被動的接受為主動探索。當然，教師則應當引導和提供必要的信息渠道。（4）引出新的想法的教學策略。在美術教學中，尤其是在一些創造性的美術活動中，學生創造性行為或出自直覺的洞察，或是在反復試誤后的偶然收獲，真正遵循邏輯推理逐步解決問題者是少數。所以，集體學習中的相互刺激、相互補充、相互交織是產生新想法的動力和源泉。鼓勵學生打開思路，有彈性的思惟方法、豐富的想象力都是解決問題的鑰匙。除美國的“頭腦風暴法”之外，還有日本川喜田二郎提出的kj法，其基本步驟有以下六步：組長向組員提出課題，得到組員理解；發給組員若干卡片，每張卡片寫一條有關課題的見解；組長將寫好的卡片收齊后，再次平均發給組員；組員將每張卡片內容讀出，相同的歸一類；將相同的卡片用訂書機訂住，并歸納出一個題目來；對照同一類卡片的題目和內容，繼續討論有無更好的意見。（5）培養批判精神的教學策略。在教科書或教學中，結論經常是唯一的。學生也往往相信教師的結論絕對正確，而教師也常常以權威者自居，唯恐自己出錯，這對培養學生多維思惟和批判精神都不利。而美術教學是遠離單一化的領域，應盡可能讓學生積極地參與，發表不同意見，訓練學生作多維度、多方向的探討，培養批判精神。倘若改變上課的形式，以學生代表進行演示、發表意見，學生會更積極地參與，同時，對待結論也更具批判性。另外，教師有意圖地故意地出錯，推動學生對其結論進行批判和糾正，也可能訓練學生的批判精神。（6）發表結論的教學策略。在限定的時間里，讓學生把思考的邏輯過程、結論清晰地發表出來是一種很重要的能力，可以采用模式圖、坐標圖、表格、照片等視覺手段或用文字發表，但需要教師的指導。美術創作需要從構思、構圖、造形、色彩等多方面的綜合思考，也是一種視覺表達方式的全面訓練。與討論、語言的發表、文字的表達相結合，效果將更好。每個學生的頭腦中都保存著許多信息和表象，它們不僅具有自身的意義，還有著象征的意味。在美術創作或設計時，就需要學生按自己的意圖去選擇、整理、重組這些表象，并創造出新的形象來。然而學生在此方面的能力是有限的，需要教師講解成功的或錯誤的例子、進行啟發和引導，使學生領悟到信息選擇的必要性。最重要的是啟發學生的內在動機，變被動的接受為主動探索。3.提高學生主體學習質量的策略圍繞學科內容的對話以及如何提高對話的質量是教學上重要的課題。這里我們將對話的發展和質量的提高分為四個階段：（1）參與對話的階段。要實現主體學習首先就應從面對面的對話開始，這樣就可以以豐富的表情、手勢、身體動作來對話。這是課堂交流的出發點。課堂中三要素：說話者、內容、聽話者在交流的過程中發生轉換。如，最初是教師說、學生聽的形式占主導地位，而后可能會逆轉成學生說、教師聽的形式，更理想的是說話者和聽話者都在學生中進行的形式。當對話中出現疑問時，課堂中三要素最初的認知性的、表達性的相互作用就形成了。以上是關于參與學習的第一個層次問題。針對班級上出現的“參與”或“不參與”兩種情況，教師應及時對參加到學習中來的小組、學生作出肯定的評價，以促使全體參加到學習中來。這時，以小組為單位進行表揚，有助于小組內的合作、自立。（2）質疑的階段。主動參與學習的第二層次是對學習的內容提出“懂”或“不懂”的階段。教師針對學生的疑問采取更適當的方法。這里有兩種情況，要求每個學生進行思考和要求在小組里討論。小組討論時對小組長的指導很重要。教師這時要決定：針對提出的疑問，有沒有進一步思考的意義？有必要作為班級的共同課題還是由教師來說明？如果學生要求教師說明、提問更明確，教師應在作出評價的同時，采取正確的應答。這對于課堂教學中說話者、內容、聽話者三者相互作用的展開，進一步深化對教材內容的思考，并引導出更豐富的表達是有意義的。（3）對立、分化的階段。在學科內容和學生積極思惟活動之間最重要的教學行為是發問。使用發問須注意以下兩點。第一，發問必須在“已知”與“未知”之間提出。使學生意識到自己已知水平與新的課題之間的矛盾，是要解決的問題，并使之尖銳化，從而成為學生自我學習的動力。因此發問必須是使學生感到困難，但又似乎是可以解決的。這要求教師有更正確的指導方法。第二，發問不是只要求一個回答，是要限定的內容，并引起學生團體思維的分化和對立。發問與提問不同，通常為一問一答的形式。而“你是怎么想的？”這類提問沒有限定范圍，不太能促使學生思惟表達的發展。只能使學生的思想、感想在離開內容的觀念上空轉。發問必須在某個范圍或角度上有所限定。而發問要求尋找“已知”和“未知”之間的各種聯接，各類關系，它必須引起學生思惟中的分化和對立，其中包含著多種答案的可能性，富有挑戰性，能極大地激發學生的思維活動。這要求教師通過分析教材，在預測分化、對立的前提下使之具體化。（4）深入提問的階段。這一階段是指圍繞著學科內容不同的解釋而展開的集體思惟、爭論、表達過程。從而達到更高程度的共識。即教師采用“什么原因？”、“更詳細點呢？”、“因而就？”、“但是，卻？”等形式，促使學生的見解逐步深化。如果問得學生不能回答，則可以向其它學生拓展，使學生們根據教材拓展思路。此外，當學生的認識和觀點產生分化和對立時，以下的教學方式是很重要的：概括全員一致的見解；明確反對的見解；提起學生難于理解的地方；提起已知的內容以促使思惟發展；對學生們相同的見解采取否定的態度來促進思考；提出教師對教材的解釋。教學內容并不能自動地引導學生能動的學習活動。為使學科內容轉化為學生的能動學習活動，不斷地控制學習過程，規定教材解釋的方向等系列教學技術是不可缺少的。課堂教學過程是在教師的教與學生的學、教師指導與學生自我活動的辯證統一中形成和發展的。4.引起能動學習的發問策略教師傳授教學內容首先要考慮講解、提問等教學形式。但能引起學生能動學習的決定性因素是教師的“發問”。發問與講解、提問不同。不是直接提示要教的內容。假如教師要向學生傳授一定的知識并要求他們記憶，就不需要發問。發問的目的是要引起學生積極的思惟和表達活動，是將教師要教授的內容轉化為學生想學習的內容。發問的功能是：（1）使思惟能向教材的特定內容，限定思考范圍。發問不是要求學生“好好地想想”，而是要使學生自發地引出思考。例如，美術欣賞不是為了了解事實、記住作品中的情節，而是學會審美體驗、進入美術世界。（2）發問不應是固定的，因此可以產生學生中的思考的分化和對立。即引導出“對應”的想法，而不是歸一的答案。這種對應和分化實際上反映了學習內容所具有的復雜而矛盾的結構。在發問思考的分化和對立的展開過程中，達到把握學習對象的整體結構的目的。提問與發問是不同的。一般的提問是：什么叫版畫？平面設計有哪些種類？提問是為了確認某些概念或知識點，為下一步教學作準備。提問有一個正確答案就完成了，通常表現為一問一答的形式。而發問的形式是：版畫與繪畫在表現形式上有何不同？哪一件作品更有創意？發問包括著或預示著各種各樣的答案，會產生思惟的分化、交流和碰撞，從而加深理解。發問具有挑戰性，可以使學生注意到以前未注意的事物，刺激思考活動，誘發和促進表達的發展，從而深化了學生的主體性思考和主體性學習。1.2.3 情感、態度培養的策略目前國際社會的共識是，對于未來的人才而言情感、態度和價值觀的培養比知識、能力更重要。但在一般學校教育中，情感、態度的教學目標的表述含糊、抽象，如何形成，如何評價等都未曾明確。在測試時，還要注意避免學生理智上的判斷。比如根據“熱愛中國畫”這一情感目標，教師若提出“對中國畫有興趣的請舉手”，在舉手的學生中會有一些是為了迎合教師的胃口而舉手的。1.美術教學與情感態度的培養情感態度應當包括各種人類的高級情操：理智感、道德感和美感，以及由此而形成的人生觀、世界觀等等。從某種意義上說，情感態度目標在美術教學中有著不同于其他學科的特點，這是因為美術教學和美術活動的情感性本質所決定的。主要可表現為：（1）學生在美術活動中需要學習許多美術知識，又需要用美術的手段來表現客觀現實或自己的生活，甚至表達人生的態度、生活的本質，這都需要有一種崇高的信念、獨立的人格、自信的態度和自主的見解，其中就是學生的理智感、人生觀和世界觀的形象化反映；（2）美術活動本身就是情感表達的過程，也易于將個人的情感（甚至情緒）、態度形象化地訴諸美術作業之中，只要進行主題性的創作活動，其中必然體現出主體與客體之間的價值關系，即人與人、與自然、與社會的關系，也就是一種道德感和“善”的表現；（3）最顯然的是美術活動與美感的關系，這是美術自身本質與價值的直接體現，也是與美術教學活動完全融合一體的，學生不但要通過美術活動學習什么是美，為什么會美，還要直接動手，不斷地表現美、創造美。在美術教學中，學生通過對古今中外美術作品的廣泛欣賞，還可以形成富有開放性和寬容性的現代文化心態和審美態度。2.學生情感態度的測試在一般美術教學中的情感態度目標往往是明朗的，有時直接顯現于創作命題中，如我愛美麗的家鄉、校園暢想曲、不要浪費糧食等，有時也可以通過教學目標展示出來，使創作具有明確的導向性。這能引導學生培養起一種積極、健康的情感和態度。但由于命題的導向作用，在某種程度上，反而會掩蓋學生真實的內心世界，教師也就不能掌握學生情感、態度方面的實際水平。為了使教師能夠真實地了解學生，可以通過一種具有診斷性質的創作活動來實現，所以，這一情感目標是不讓學生知道的。這一情感態度目標要求能夠較客觀地區分學生的某種態度是否形成，并能在美術作業中體現出來，由此，教師命題時應考慮到：（1）設想具有某種態度的學生會畫出什么；（2）設想不具有某種態度的學生又會畫出什么；（3）找出能明確區別上述兩種學生的特征。教師在命題時，應選擇學生的現實生活、切身感受，并能夠自然而然地、形象化地加以表達的中性的命題，比如我的一家、我們的班級、家鄉印象等命題，不帶有積極或消極的導向語氣，也不額外提出道德或人際關系的要求，讓學生自然而然地表達出與家長、同學、老師以及家鄉的各種感情。一般來說，大部分同學會表達出尊老愛幼、團結友愛、熱愛家鄉等積極的情感，但也會在部分學生作業中無意識地出現老人在做家務、父母卻在看電視；或追求金錢、渴望名牌高檔用品、注重打扮等不良情感。這樣就可以明顯地區別學生是否具備“在日常生活中具有良好的人際道德品質”這樣一個情感目標。從而便于教師采取教育和矯正的措施，使學生的情感態度得到健康的發展。3.培養情感、態度的策略情感、態度的培養不同于一般知識、技能的傳授，可以通過以下多種途徑。（1）模仿。子女的價值觀通常受其父母的影響，這是在長年的共同生活中不知不覺地模仿的結果，從這種意義上說，包括美術教師在內的教師也是學生日常生活中接觸最多的、直接模仿的對象，教師的言行、態度、人格也會對學生產生潛移默化的影響。同班學生也可以成為學生的模仿對象，這一影響有積極的，也可能是消極的，取決于整個班級的風氣。因此，通過美術課或美術活動樹立良好的班風也是培養學