課程與教學論專題研究

MonographicstudyonCurriculumandInstruction

【課程性質】

課程與教學論是教育學的二級學科，是我國高等師院校教育學專業、教育管理專業、

學前教育專業、心理學專業和現代教育技術專業的必修課程，也是師范院校教師教育類公共

必修課程。

課程與教學論是教育學知識譜系里專門對課程與教學問題作系統的介紹和研究的核心

課程，與教育學通論、教育史、教育心理學、教育原理、教育哲學、教育評價、教學設計、

學科教學法以及教育科學研究方法、信息技術的教育應用等課程有密切的聯系。

學習本門課程的學生具備必要的教育學通論和教育心理學知識。在此基礎上，由教師

引導學習并研究課程與教學的基本理論，具體包括課程與教學的基本概念探析、歷史演進理

路、思想來源；課程與教學的價值追問；課程內容；課程的結構與類型；課程管理與校本課

程開發；教學目標；教學設計；教學過程；教學模式；教學組織形式；教學手段；教學藝術;

課程與教學評價等相關內容。

【學分要求】

本課程學分為2學分。

【教學目標】

本課程主要從課程與教學的基本理論與實踐出發，既研究課程與教學的基本原理，又

密切關注課程與教學改革中的實踐問題；既探討課程與教學論的學科體系建設，又分析討論

課程與教學實踐中的熱點、難點問題，以更好地指導教育實踐。

本課程的目標是向學生系統傳授關于課程與教學論的基本知識，旨在培養具有扎實的

理論功底、敏銳的教育教學改革意識與一定的科研能力，能夠勝任課程與教學論課程教學、

能夠較好從事課程與教學論研究、能夠為中小學教學提供指導的高級教育工作者。

具體目標如下：

1.系統的掌握課程與教學論專業的基礎理論和專業知識。能夠較好的運用相關理論勝

任相關學科的教學。

2.能夠對現代課程與教學論的發展做出判斷和分析的能力，具有獨立從事現代教育教

學改革研究的能力。

3.能夠比較熟練的閱讀本學科的外語文獻，從事本學科的基礎理論研究，并能夠為一

線教師提供切合實際的指導。

4.要求學生初步掌握課程開發和編制、教學設計與評價的基本技能，并運用所學專業

知識對課程教學實踐作一般的分析探討。

【教學方式】

本課程基于網絡的技術手段，堅持“夯實理論，關注前沿，強化實踐，注重科研”的

理念，采取網絡教學與集中面授結合的教學方式，傳統與現代教學方式相結合。借助網絡媒

體視頻對學生的學習進行教育理論指導、課題研究發表指導、教學實踐視頻案例解讀以及注

重學生教學教育實踐指導等教學方式相結合，努力探討和推行現代信息技術與本課程整合的

教學模式，對學生進行教育教學的全方位指導。

1.網絡教學與個體面授相結合

采用現代先進的網絡技術進行教學，以研究生基于網絡課程進行的個體學習為主，輔

之以研究生之間的小組合作實踐研究和教師基于網絡進行的輔導答疑等過程指導。學生基于

“網絡”課程的平臺進行自主學習、研究性學習，這個環節主要基于網絡環境或平臺開展，

是學生自主學習的天然環境。譬如建立“網絡資料室”、“課程與教學論實驗室”、“計算

機實驗室”，讓學生選擇符合自己需要的學習方式進行學習。同時，以傳統的“講與思”相

結合的教學方式為主進行教學，“講”即指教師對核心理論知識的“精講”。這是學生有效

獲取理論知識的重要環節，這個環節主要發生在課堂環境，教師基于案例進行對核心理論的

闡釋與應用分析。“思”即指教師設計問題情景，引發和促進學生深度“思維”參與，這是

學生主動學習的關鍵。

2.理論研討與研究發表相結合

在本課程實施的方法上，教師要努力增強教學實效，理論與實踐相結合，引導學生開

展關于教育教學的“研究”性學習活動，采取多種形式的理論研討，如在線研討、面授研討、

集中研討、個別交流等多種形式進行理論的研討；同時，對學員進行研究成果發表進行技術

上、理論上引導，幫助學員進行學術研究與發表。這個環節主要發生在課外活動，主講教師

和輔導教師組織學生進行大學生科研立項，布置研究性學習課題，學生組成學習小組承擔學

習任務跟隨教師一起做研究。

3.現代信息理論指導與多元化實踐引導相結合

本課程的實施要真正走出單一的教學模式，改革和創新教學方式和手段，改善學生的

學習方式，提升教學質量。學生可以運用現代信息技術，充分利用網絡教學資源，以網絡公

開課等眾多學習視頻為依托，以網絡課程為主進行自主性學習，利用網絡交流工具對學生進

行在線理論的指導。同時，亦可以舉行相應的專題講座，進行理論的提升與答疑，解決學員

的困惑，進行理論交流；進行互動化課堂教學，提升學生合作、交流、探究的能力；進行多

元化的學習評價，應用課內評價與課外評價相結合、小組評價與教師評價相結合、學生互評

與學生自評相結合的手段，達到“以評促學”的目的。

【考核方式】

本課程以多方式對學員進行綜合評定，采取過程性評價與結果性評價相結合表現為：

理論學習與實踐操作相結合；教學理論積累與學術研究發表相結合；在線測驗與個體面試相

結合等多樣性的、多層次的進行評價。

1.在線討論與面授討論相結合

本專題以網絡為依托，在網頁上預設與專題相關的圖片、討論題及教學視頻等，以激

發學員的學習興趣，讓其參與教學活動，對所學的理論進行實踐與評價；同時，進行面授，

教授與學員進行面對面的交流與溝通，更利于知識理論的內化與理解，任課老師對學員的學

習狀況進行評價與總結。學生結合自身的實際特點，選擇自己適合的教學媒體和方式。例如

專業基礎較好，學習能力較強的學員就可以主要依托文字教材、網絡環境，完成學習、作業,

參加討論等一系列的學習過程。而一些基礎相對較弱的同學就建議他們盡量參加面授，扎實

學習內容。

2.在線測驗與形成性考核相結合

在每堂課結束后或者每個專題學完之后，可以在網頁上提前設計考試問卷對學員進行

教學測試，以鞏固學員的理論學習，利于夯實理論，了解本課程教育教學理論宏觀背景；多

元理解本課程的教育教學，樹立正確的教育思想；認識本課程的特點，注意理論不能脫離實

踐：同時，注重加強形成性考核，形成性考核內容包括學生計分作業、個體面試、專題討論、

小組學習、期中測驗等基本形式，主要是強調學習過程和學生能力的培養，對學員的學習情

況進行及時評價。

3.教學理論積累與研究性學習相結合

進行理論學習的同時，強調要結合學習生活和社會生活實踐選擇課題，學生從本地生

活學習實踐出發，督促學員善于發現問題，從而不斷地積累理論的經驗，激勵學員針對現實

即教育教學實踐中所遇到的問題進行研究，并作學術研究發表，提高學員的學術研究能力以

及發表學術成果的能力，讓學生更多地感受、理解知識的產生和發展的過程，更好地培養學

生的科學精神、創新思維，切實有效地提高學生信息能力、獲取知識的能力、分析解決問題

的能力以及團結協作和社會活動能力。

【學習建議】

課程與教學論是一門理論思想與實踐趣味相結合的學科，好的學習方法可以起到事半

功倍的效果。掌握基本理論、關注實踐問題、注意擴展學習是學習課程與教學論的三個基本

方法。這三個方法互相聯系、統一于教育實踐問題之中。

1、掌握基本的理論知識

學習理論知識時，要注意掌握學科的基本結構，并將它們內化到自己的認識結構中去。

唯有如此才能真正的達到理論指導實踐。

2、關注教學實踐

理論知識并非空中樓閣、無源之水，而是從實踐的土壤中萌發與生長的。無論是理論

知識的學習還是問題的發現與探究，都應該以關注實踐為根本指導思想。在學習本門課程時，

應該同時注重實踐問題，采用注重細節的整體思維方式來審視實踐。

3、注意擴展學習

(1)閱讀課程與教學論相關的名著

(2)豐富歷史知識

(3)了解國外現狀

(4)了解學術前沿動態專題一課程與教學論的永恒主題：發展與困惑

一、課程與教學論的學科分析

(一)課程與教學論的研究對象與基本任務

課程與教學論是要研究具體的問題和教學實踐中的問題，要研究真實的問題。研究課

程與教學論的現象、問題，其目的是要揭示課程與教學的規律，確立價值，指導實踐。

（二）課程與教學論的學習方法

課程與教學論是一門理論思想與實踐趣味相結合的學科，好的學習方法可以起到事半

功倍的效果。掌握基本理論、關注實踐問題、注意擴展學習。擴展學習包括：

（1）閱讀課程與教學論相關的名著

（2）豐富歷史知識

（3）了解國外現狀

（4）了解學術前沿動態

（三）課程與教學論的研究趨勢

I.指導思想多元化，使課程與教學理論的流派異彩紛呈

2.人文主義的關懷凸顯

3.以社會發展為背景，深入課程與教學改革的實際

4.吸收與借鑒，建立有中國特色的理論體系

二、課程與教學的概念探析

（一）對于課程本質的理解

I.課程即教學科目

2.課程即“經驗”

3.課程即活動

4.課程即學習結果或目標

5.課程即“計劃”

6.課程即社會改造

（二）課程的定義

在對上述課程本質的理解基礎上，我們應該對課程的定義有一個清晰的認識。但是我

們對于課程內涵的理解處于不斷的變化中，因此課程的定義也呈現了多種方式的表達。

在本書中我們傾向于將課程定義為：課程是為實現各級各類學校的培養目標而制訂并

實行的各種計劃、活動和進程。

（三）教學涵義的界定

1.教學涵義的不同理解

（1）教學即學習

（2）教學即教授

（3）教學即教學生學

（4）教學即教師的教與學生的學

目前對于教學內涵的界定分為三種情況：“第一種是在共同活動之下，從教師一方入手

來界定教學；第二種同樣在共同活動之下卻是從學生一側著眼對教學概念作進一步解釋；第

三種則是從這種共同活動的結果來解釋。第一種，典型的表述是：教學是教師的教和學生的

學所組成的一種教育活動。通過這種活動，教師有目的有計劃地引導學生迅速掌握人類長期

實踐積累起來的文化科學知識，發展學生的智力和體力，培養學生的道德品質和世界觀，使

他們成為社會所需要的人。第二種，典型的表述是：教師的教和學生的學的共同活動。學生

在教師有目的、有計劃的指導下，積極、主動地掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，

發展能力、增強體質，并形成一定的思想品德。第三種，典型的表述是：“教學就是通過教

師的指導啟發和學生的積極學習，使學生逐步掌握系統的科學知識與技能，并在此基礎上發

展學生的認識能力的過程，在這過程中，交織著培養共產主義思想品德和發展體力的活動

（四）課程與教學的關系

1.課程與教學關系的幾種觀點

（1）分離說

分離說認為課程與教學是互相獨立的兩個實體。課程與教學之間存在著清晰且不可逾

越的界限。編制好的課程與在教育活動中實際應用的課程相脫節。在這種狀態下，課程或教

學彼此不發生重大影響，獨自在系統內部發生著變化。分離說趨向于將課程理解為上級制定

的，教學是教師與學生具體的操作。課程是內容，教學是過程。課程即為學習內容，教學是

傳授學習內容的過程。

(2)關聯說

關聯說是指課程與教學之間互相獨立，但彼此關系密切，不可分離。關聯說中又包含

不同層次和類型的關聯：有連接說、過程交叉說、包容說三種表現形式。

大教學論：“大教學論”就是將課程作為教學內容，課程論作為教學論的一部分。大課

程論：“大課程論”就是教學是課程的一部分，對教學的研究是課程論的重要組成部分。

(3)整體說

所謂整體說，是指課程與教學實屬一件事，高度連接、關聯與融合，具有不可分割性。

這種整體說又有兩個層次的表現：一為“循環整體說”，二為“有機整體說”。

高度整合的“課程教學”理念：美國學者韋迪用一個新的術語來對課程與教學進行整

合，認為課程與教學是一件事情，可用一個新的術語“課程教學”來概括。這種理念包括3

個方面的內涵：課程與教學的本質是變革，教學作為課程開發過程，課程作為教學開發事件。

在這里，“課程作為教學事件”與“教學作為課程開發過程”，是一個問題的兩個方面，“課

程作為教學事件”是課程與教學整合為“課程教學”的另一視角。

2.理解課程與教學關系要注意的問題

(1)課程與教學概念是理解課程與教學關系的基礎

(2)課程與教學是彼此聯系的

(3)課程與教學統一于實踐

三、課程與教學的演進理路

(一)傳統教學論發展的三個界碑

獨立形態的教學論形成于17世紀，進入20世紀后，教學論不斷走向科學化。在教

學論發展史上，有以“教師”“教材”“課堂”為中心的傳統教學論和以“學生”“經驗”

“活動”為中心的現代教學論。傳統教學論中較有影響的人物當推夸美紐斯、赫爾巴特和凱

洛夫。

1.夸美紐斯的教學思想

夸美紐斯在《大教學論》一書中對學校課程、教學原則、教學方法和教學組織形式都

做了十分精辟的論述。歸納起來主要有以下幾個方面。

(1)教學以自然為鑒的原理

夸美紐斯認為，教學要遵守自然的秩序，即要遵循教學規律。這主要包含兩層含義：

首先，教學要根據兒童的天性、年齡、能力進行。其次，教學要遵守循序漸進的原則，這是

說教學既要遵循兒童心理發展的年齡階段特征，不能逾越，也要遵循知識本身的形成順序，

一步一步、由易到難地進行。

(2)興趣與自發原理

夸美紐斯認為，教學的進行要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童自發學習。他認為，對

于兒童來說，求知的欲望是很自然的，因此不能用強制和懲罰的方法來強迫兒童學習，應當

使教學成為一種輕松愉快的事情，應當采取一切可能的辦法來激發兒童對于知識和學習的強

烈愿望。

(3)活動原理

夸美紐斯認為，教學要使學生躬行實踐，實際從事認識、探索和改造事物的活動。他

因而強調活動的首要性，“凡是應當做的都必須從實踐中去學習在學校里面，應該讓學生

從寫字去學寫字，從談話去學談話，從唱歌去學唱歌，從推理去學推理。”

(4)直觀性教學原則

在《大教學論》中，夸美紐斯并未把直觀性原則單獨提出，但在論述其他原則時，經

常涉及該教學原則。他十分強調直觀性原則的作用，認為要讓學生掌握真正的、確實的知識,

必須由實際觀察去獲得。他還指出，只有通過感覺才能使獲得的知識記憶牢固，“十次耳聞

不如一次目見”。

(5)對教材的編排的一些新主張

夸美紐斯認為，教學用書包括學生使用的教科書和教師工作的指導書，應是實施“泛

智”教育的百科全書式的讀本。針對舊教材內容落后、繁瑣、偏狹的弊端，他主張刪減不必

要的、不合適的內容，開設物理、地理、自然、歷史等科，對學生進行“百科全書”式的教

育。

(6)學年制和班級授課制

針對中世紀學校組織松散和個別施教的做法，提出了學年制和班級授課制理論。學校

一年在同一時間開學，同時放假，每年招生一次。學生要按年級和知識水平編成年級和班級,

每班按統一的課表和教學計劃授課。

夸美紐斯還對一些教學方法、教學環境、學生智力發展等問題做了論述，提出了許多

有價值的見解，為教學論這一學科的建立樹立了一個里程碑。2.赫爾巴特的教學思想

赫爾巴特(1776-1841)是德國哲學家、心理學家、教育學家。他努力把教學理論建立

于心理學的基礎之上。他根據“多方面興趣”的原理，論證了教學的任務和課程。他依據統

覺的原理，論證了教學過程的階段。代表著作是《普通教育學》，他的教學思想體系主要表

現在：

(1)教學心理化思想

觀念是赫爾巴特心理學中最基本的術語，其涵義是指事物呈現于感官、在意識中留下

的印象。他把教學中給學生提供的一切知識也都稱為觀念，而教科書里包含著無數的觀念，

它們在教學中轉化為學生意象中的表象。他認為，人從出生起就在心靈中不斷形成著各種觀

念。在一定經驗的基礎上，將一些分散的感覺刺激納入意識且吸收、融合、同化新觀念并形

成觀念體系的過程稱為統覺，統覺的進行關系到教學的成敗。

赫爾巴特還主張把注意、興趣與統覺聯系起來。注意也是觀念的一種活動，是使現有

觀念擴大的一種努力.興趣是教育的支柱，是傳授知識、形成新觀念的條件。他主張在教學

過程中把單一興趣與多方面興趣結合起來，并將人類的興趣分為兩大類、六大種。

(2)教學過程階段論的思想

赫爾巴特以觀念心理學為基礎，把多方面興趣和培養學生的注意結合起來，提出了著

名的教學階段理論。

明了一一教師要使學生明了知識，必須集中學生的注意力，深入研究學習的材料。教

師要簡練、清楚、明白地講解新教材，一般情況下可采用直觀、談話或講述法進行。

聯想一一要求學生集中注意力深入地思考，把所要學的新知識、新觀念，同原有的舊

知識和觀念聯系起來。

系統一一這時進入理解教材階段，是審思的活動。學生在審思過程中形成秩序和系統,

在新舊觀念的聯系中得出各種各樣的結論、概括。教師在教學上采用綜合法，幫助學生尋找

出確切的定義和結論。

方法一一這是學生把定義和結論運用于實際階段，要求學生自己去分析問題和解決問

題。教學方法上要求學生獨立地完成各種練習，遵照教師的指示修改作業等。

觀念由“個別的明確清楚"到''許多個別的聯合”，再到“已聯合的許多集體觀念的系

統化”，最后“依照觀念系統化進行某種應用:這是教學新教材，傳授新知識所應遵循的心

理順序。其繼承者又將“明了”階段改為“預備”（引起興趣）、“提示”（介紹新知）從而構

成了赫爾巴特學派的五段教學模式。

赫爾巴特的教學階段理論旨在通過一定的教學過程來啟發學生的思考，增進系統的知

識，培養推理的能力。但是他要求“學生對教師必須保持一種被動的態度”，片面夸大教材

的主導作用，難以發揮學生的主動性。

3.凱洛夫的教學思想

凱洛夫的教學思想主要表現在以下四個方面。

（1）共產主義教學目的論

教學的目的與任務，在凱洛夫看來就是完成共產主義教育的一般目的。他明確地表述:

“教學是旨在依照共產主義教育的一般目的與具體任務，在學校中有計劃地實現下列的工

作：以知識、技能和熟練技巧來武裝學生，建立他們的共產主義世界觀和有計劃地發展他們

的智力與道德品格；在教師領導之下，組織學生的積極活動，以實現這種工作二這里揭示

了教學的本質及根本任務。其一，教學是有目的有計劃的活動。其二，教學要完成三項任務:

傳授知識技能和熟悉技巧；對學生進行思想品德教育；發展學生的智力。其三，教學是在教

師領導下組織學生積極學習的雙邊活動。

（2）教學過程的認識本質論

凱洛夫認為教學過程是特殊的認識過程，其特殊性表現在學生領會的是“人類所獲得

的真理”，即間接知識；學生的學習經常由有經驗的教師來領導；在教學過程中，要有鞏固

和認識的工作，還包括有計劃地實現著的發展每個兒童的智力、道德和體力的工作。凱洛夫

進而概括出教學進程的基本階段，“感知一理解一鞏固一應用”四個階段。但是凱洛夫忽視

了教學過程的復雜性，忽視了師生雙方教學活動的辯證關系，將此四個階段概括成普遍規律,

勢必將教學工作搞僵化了。

（3）教學活動是師生的雙邊活動

凱洛夫認為教學活動包括教師的活動，也包括學生的活動，教和學是同一過程的兩個

方面，彼此不可分割。將教和學過程作為師生共同活動過程來看待是凱洛夫對教學過程動態

本質的揭示。然而凱洛夫在從理論上闡述師生關系時，更多地強調教師的主導作用。“在教

學過程中，教授起主導作用。安排得當的教授是學生順利掌握知識、技能和技巧的主要條件。”

在整個教學過程中，教師的主導作用至關重要。

（4）強調雙基和系統學科知識的掌握

凱洛夫認為，形式教育忽視科學知識的重要價值，過分注重文學作品的學習，因此損

害學生的生動思想，使學生和生活脫節。同時他也批判了實質教育只重知識學習，輕視能力

的發展，認為學得知識就等于獲得能力是不對的。

他認為，從學生的年齡特征和知識水平來看，在學齡期掌握人類知識的總和是不可能的。因

此要在整個科學知識中選擇其最基本的東西，既向學生傳授基本知識，又培養基本技能。凱

洛夫主張“教養的內容是學生在教學過程中所要掌握的系統的知識、技能和技巧。這種系統

的知識是使學生獲得全面發展、形成學生辯證唯物主義世界觀、共產主義觀點和相應的行為

的基礎”。

（二）現代教學論的發展一一杜威的教學思想

杜威（1859-1952）是美國著名的實用主義哲學家、社會學家、教育家，杜威提出四個

教育哲學命題：“教育即經驗的連續改造”“教育是一種社會的過程”“教育即生活”“教育即

生長”。杜威的教學理論便是這四個基本哲學命題的引申和具體化。杜威在繼承和批判傳統

教學思想的基礎上，形成了與傳統教學思想，尤其是與赫爾巴特截然不同的現代教學思想體

系，在教育領域掀起了一場哥白尼式的革命。教學論研究領域，將以赫爾巴特為代表的，強

調以“教師”、“教材”、“課堂”為中心的流派稱為傳統教學論流派，將以杜威為代表，強調

以“學生”、“經驗”、“做中學”為中心的流派稱為現代教學論流派。

1.對傳統教學論的批判

杜威認為，以往的教學論在教育本質問題的認識上，往往把經驗的主體和經驗的客體

分裂開，片面地強調一方，由此陷入“二元論”。這有兩種表現：一種觀點認為“教育就是

從外部對心靈進行塑造”，教學須依靠從外部提示的教材.，通過建立內容的種種聯合或聯結

從外部構造心靈。這種教學觀可簡說為“塑造說”或“外爍說”。其典型代表是赫爾巴特。

2.經驗的含義與知行統一

杜威的思想體系是以經驗為核心的。在他看來，經驗即人與環境之間的相互作用。''經

驗”概念包括了人（經驗的主體），又包括了環境（經驗的客體）。他通過對人與環境的連續

交互作用闡述而消解了二者之間的僵硬的對立。杜威由此提出教育是經驗的改造，教學不能

把兒童與外界割裂開來，而應予以統一，統一的基礎就是兒童活生生的現實經驗。

杜威認為，觀念知識在本質上是經驗，經驗中包含著做，包含著行動。另一方面，行

動基于觀念、知識，是觀念的具體化過程。由此，知與行是直接統一的。所以杜威倡導“從

做中學”“從經驗中學”。

3.反思思維與問題教學

杜威強調思維能力和思維習慣的重要性，重視反思思維。他認為思維過程分為五個形

態，即第一，暗示，在情境中感覺到要解決的某種疑難；第二，明確要解決的問題和要排除

的疑難：第三，提出解決疑難的假設，搜集事實或論據；第四，推演觀念或假設的涵義；第

五，在實際行動或構想的行動中檢驗假設，從而解決疑難獲得經驗。

依據思維的五個階段，他提出了教學的五個過程：第一，要有一個真實的經驗的情境；

第二，在情境內部產生一個問題；第三，要占有知識資料，從事必要的觀察；第四，思考解

決問題的方法；第五，通過應用來檢驗解決問題的方法。

4.經驗課程和主動作業

杜威反對“學科中心論”，也反對“兒童中心論”。兒童與課程是確定一個過程的兩極，

只有在經驗的基礎上才能將二者統一起來。其實現的途徑是將教材心理化。教師的使命就是

把學科教材解釋為兒童的生活經驗，并指導兒童的經驗不斷生長。當課程統一了兒童的心理

經驗和學科的邏輯經驗，這種課程就是“經驗課程”。

杜威最大的貢獻在于使教學研究及實際教學從課堂教學、書本知識和教師這“三中心”

轉到兒童身上，兒童成了教學研究和教學實際活動的中心。在教學思想發展史上，這是一個

歷史性的轉折，用杜威自己的話來講，促進兒童成為教學的中心，是完成了“哥白尼式的革

命”。當然，杜威的教學思想也存在許多片面和極端的觀點，并且產生了負面影響。比如，

他否定了教師、教科書和課堂教學的作用，基本否定了傳統教學方法，導致教師作用的降低，

學生不能掌握系統的知識，教育浪費等后果。盡管如此，杜威的教學思想還是促成了教學理

論的變革,促進了美國教育與現代社會的結合。杜威的思想對世界各國的教育都產生了沖擊。

（三）20世紀現代教學論的三大流派

自20世紀50年代以來，由于科學技術的迅猛發展，智力的開發和運用成了提高生產

效率和發展經濟的主要因素，引起了世界范圍的新的教育改革，西方各國先后興起了教學改

革的熱潮，率先進行改革的是美國和前蘇聯。各國的教學改革，都從本國的教育歷史與實際

出發，在不同的思想體系指導下，對傳統教學論的弊端加以批判和摒棄，提出各自不同的理

論和思想，呈現出學派林立，百家爭鳴的紛雜局面。其中贊科夫、布魯納、根舍因的教學論

思想被視為現代教學論的三大流派。

1.贊科夫的教學與發展理論

贊科夫在批判傳統教學的基礎上，提出了一系列的教學原則：第一，高難度進行教學。

高難度進行教學是指使學生的思維區克服障礙，發動精神力量。難度要限于“最近發展區”,

并不是越難越好。第二，高速度進行教學。學生掌握了已經學過的知識，就要向前進，不斷

地教給他們新知識，以廣度求深度，在新舊知識的聯系中去理解知識。第三，理論知識起主

導作用。他批判過去教學過分強調學生的感性認識，認為應發展學生的思維能力，強調理論

知識的指導作用。但這不是反對兒童的直接觀察。第四，使學生理解學習過程。贊科夫認為

新教學體系要求學生注意學習過程本身，著眼于學習活動的內在“機制”。即要教會學生怎

樣去學。第五，使全班學生包括差生都得到發展。

2.布魯納的課程結構理論

布魯納結構課程論的主要論點是：

在教學目的上重視發展學生的智力。

在課程內容上強調學科的基本結構。

在教育時機上主張早期學習。布魯納認為，“任何學科都能夠用在智育上使用正確的方

法有效地教給任何發展階段的任何兒童。”

在教學方法上倡導“發現法”。

布魯納提出精選教材使之結構化、重視智力發展、培養學生發現精神等理論，其見解

精辟，值得借鑒。但是，過分強調學科結構，忽視學科之間的聯系，給教學帶來了困難。發

現法忽視學生個性之間的差異，容易使差生產生自卑的心理，學習效果不高。70年代中期,

美國掀起了“回到”基礎的教育運動，是對布魯納教育改革的否定。2.赫爾巴特的教學思想

赫爾巴特(1776-1841)是德國哲學家、心理學家、教育學家。他努力把教學理論建立

于心理學的基礎之上。他根據“多方面興趣”的原理，論證了教學的任務和課程。他依據統

覺的原理，論證了教學過程的階段。代表著作是《普通教育學》，他的教學思想體系主要表

現在：

(1)教學心理化思想

觀念是赫爾巴特心理學中最基本的術語，其涵義是指事物呈現于感官、在意識中留下

的印象。他把教學中給學生提供的一切知識也都稱為觀念，而教科書里包含著無數的觀念，

它們在教學中轉化為學生意象中的表象。他認為，人從出生起就在心靈中不斷形成著各種觀

念。在一定經驗的基礎上，將一些分散的感覺刺激納入意識且吸收、融合、同化新觀念并形

成觀念體系的過程稱為統覺，統覺的進行關系到教學的成敗。

赫爾巴特還主張把注意、興趣與統覺聯系起來。注意也是觀念的一種活動，是使現有

觀念擴大的一種努力。興趣是教育的支柱，是傳授知識、形成新觀念的條件。他主張在教學

過程中把單一興趣與多方面興趣結合起來，并將人類的興趣分為兩大類、六大種。

（2）教學過程階段論的思想

赫爾巴特以觀念心理學為基礎，把多方面興趣和培養學生的注意結合起來，提出了著

名的教學階段理論。

明了一一教師要使學生明了知識，必須集中學生的注意力，深入研究學習的材料。教

師要簡練、清楚、明臼地講解新教材，一般情況下可采用宜觀、談話或講述法進行。

聯想一一要求學生集中注意力深入地思考，把所要學的新知識、新觀念，同原有的舊

知識和觀念聯系起來。

系統一一這時進入理解教材階段，是審思的活動。學生在審思過程中形成秩序和系統,

在新舊觀念的聯系中得出各種各樣的結論、概括。教師在教學上采用綜合法，幫助學生尋找

出確切的定義和結論。

方法一一這是學生把定義和結論運用于實際階段，要求學生自己去分析問題和解決問

題。教學方法上要求學生獨立地完成各種練習，遵照教師的指示修改作業等。

觀念由“個別的明確清楚”到“許多個別的聯合“，再到“已聯合的許多集體觀念的系

統化”，最后“依照觀念系統化進行某種應用”。這是教學新教材，傳授新知識所應遵循的心

理順序。其繼承者又將“明了”階段改為“預備”（引起興趣）、“提示”（介紹新知）從而構

成了赫爾巴特學派的五段教學模式。

赫爾巴特的教學階段理論旨在通過一定的教學過程來啟發學生的思考，增進系統的知

識，培養推理的能力。但是他要求“學生對教師必須保持一種被動的態度”，片面夸大教材

的主導作用，難以發揮學生的主動性。

3.凱洛夫的教學思想

凱洛夫的教學思想主要表現在以下四個方面。

(1)共產主義教學目的論

教學的目的與任務，在凱洛夫看來就是完成共產主義教育的一般目的。他明確地表述：

“教學是旨在依照共產主義教育的一般目的與具體任務，在學校中有計劃地實現下列的工

作：以知識、技能和熟練技巧來武裝學生，建立他們的共產主義世界觀和有計劃地發展他們

的智力與道德品格；在教師領導之下，組織學生的積極活動，以實現這種工作”。這里揭示

了教學的本質及根本任務。其一，教學是有目的有計劃的活動。其二，教學要完成三項任務：

傳授知識技能和熟悉技巧；對學生進行思想品德教育；發展學生的智力。其三，教學是在教

師領導下組織學生積極學習的雙邊活動。

(2)教學過程的認識本質論

凱洛夫認為教學過程是特殊的認識過程，其特殊性表現在學生領會的是“人類所獲得

的真理”，即間接知識；學生的學習經常由有經驗的教師來領導；在教學過程中，要有鞏固

和認識的工作，還包括有計劃地實現著的發展每個兒童的智力、道德和體力的工作。凱洛夫

進而概括出教學進程的基本階段，“感知一理解一鞏固一應用”四個階段。但是凱洛夫忽視

了教學過程的復雜性，忽視了師生雙方教學活動的辯證關系，將此四個階段概括成普遍規律，

勢必將教學工作搞僵化了。

(3)教學活動是師生的雙邊活動

凱洛夫認為教學活動包括教師的活動，也包括學生的活動，教和學是同一過程的兩個

方面，彼此不可分割。將教和學過程作為師生共同活動過程來看待是凱洛夫對教學過程動態

本質的揭示。然而凱洛夫在從理論上闡述師生關系時，更多地強調教師的主導作用。''在教

學過程中，教授起主導作用。安排得當的教授是學生順利掌握知識、技能和技巧的主要條件

在整個教學過程中，教師的主導作用至關重要。

(4)強調雙基和系統學科知識的掌握

凱洛夫認為，形式教育忽視科學知識的重要價值，過分注重文學作品的學習，因此損

害學生的生動思想，使學生和生活脫節。同時他也批判了實質教育只重知識學習，輕視能力

的發展，認為學得知識就等于獲得能力是不對的。

他認為，從學生的年齡特征和知識水平來看，在學齡期掌握人類知識的總和是不可能的。因

此要在整個科學知識中選擇其最基本的東西，既向學生傳授基本知識，又培養基本技能。凱

洛夫主張“教養的內容是學生在教學過程中所要掌握的系統的知識、技能和技巧。這種系統

的知識是使學生獲得全面發展、形成學生辯證唯物主義世界觀、共產主義觀點和相應的行為

的基礎”。

（二）現代教學論的發展一一杜威的教學思想

杜威（1859-1952）是美國著名的實用主義哲學家、社會學家、教育家，杜威提出四個

教育哲學命題：”教育即經驗的連續改造”“教育是一種社會的過程”“教育即生活”“教育即

生長”。杜威的教學理論便是這四個基本哲學命題的引申和具體化。杜威在繼承和批判傳統

教學思想的基礎上，形成了與傳統教學思想，尤其是與赫爾巴特截然不同的現代教學思想體

系，在教育領域掀起了一場哥白尼式的革命。教學論研究領域，將以赫爾巴特為代表的，強

調以“教師”、“教材”、“課堂”為中心的流派稱為傳統教學論流派，將以杜威為代表，強調

以“學生”、“經驗”、“做中學”為中心的流派稱為現代教學論流派。

1.對傳統教學論的批判

杜威認為，以往的教學論在教育本質問題的認識上，往往把經驗的主體和經驗的客體

分裂開，片面地強調一方，由此陷入“二元論”。這有兩種表現：一種觀點認為“教育就是

從外部對心靈進行塑造”，教學須依靠從外部提示的教材，通過建立內容的種種聯合或聯結

從外部構造心靈。這種教學觀可簡說為“塑造說”或“外爍說”。其典型代表是赫爾巴特。

2.經驗的含義與知行統一

杜威的思想體系是以經驗為核心的。在他看來，經驗即人與環境之間的相互作用。“經

驗”概念包括了人（經驗的主體），又包括了環境（經驗的客體）。他通過對人與環境的連續

交互作用闡述而消解了二者之間的僵硬的對立。杜威由此提出教育是經驗的改造，教學不能

把兒童與外界割裂開來，而應予以統一，統一的基礎就是兒童活生生的現實經驗。

杜威認為，觀念知識在本質上是經驗，經驗中包含著做，包含著行動。另一方面，行

動基于觀念、知識，是觀念的具體化過程。由此，知與行是直接統一的。所以杜威倡導“從

做中學”“從經驗中學

3.反思思維與問題教學

杜威強調思維能力和思維習慣的重要性，重視反思思維。他認為思維過程分為五個形

態，即第一，暗示，在情境中感覺到要解決的某種疑難；第二，明確要解決的問題和要排除

的疑難；第三，提出解決疑難的假設，搜集事實或論據；第四，推演觀念或假設的涵義；第

五，在實際行動或構想的行動中檢驗假設，從而解決疑難獲得經驗。

依據思維的五個階段，他提出了教學的五個過程：第一，要有一個真實的經驗的情境;

第二，在情境內部產生一個問題：第三，要占有知識資料，從事必要的觀察；第四，思考解

決問題的方法；第五，通過應用來檢驗解決問題的方法。

4.經驗課程和主動作業

杜威反對“學科中心論”，也反對“兒童中心論”。兒童與課程是確定一個過程的兩極，

只有在經驗的基礎上才能將二者統一起來。其實現的途徑是將教材心理化。教師的使命就是

把學科教材解釋為兒童的生活經驗，并指導兒童的經驗不斷生長。當課程統一了兒童的心理

經驗和學科的邏輯經驗，這種課程就是“經驗課程”。

杜威最大的貢獻在于使教學研究及實際教學從課堂教學、書本知識和教師這“三中心”

轉到兒童身上，兒童成了教學研究和教學實際活動的中心。在教學思想發展史上，這是一個

歷史性的轉折，用杜威自己的話來講，促進兒童成為教學的中心，是完成了“哥白尼式的革

命”。當然，杜威的教學思想也存在許多片面和極端的觀點，并且產生了負面影響。比如，

他否定了教師、教科書和課堂教學的作用，基本否定了傳統教學方法，導致教師作用的降低，

學生不能掌握系統的知識，教育浪費等后果。盡管如此，杜威的教學思想還是促成了教學理

論的變革,促進了美國教育與現代社會的結合。杜威的思想對世界各國的教育都產生了沖擊。

（三）20世紀現代教學論的三大流派

自20世紀50年代以來，由于科學技術的迅猛發展，智力的開發和運用成了提高生產

效率和發展經濟的主要因素，引起了世界范圍的新的教育改革，西方各國先后興起了教學改

革的熱潮，率先進行改革的是美國和前蘇聯。各國的教學改革，都從本國的教育歷史與實際

出發，在不同的思想體系指導下，對傳統教學論的弊端加以批判和摒棄，提出各自不同的理

論和思想，呈現出學派林立，百家爭鳴的紛雜局面。其中贊科夫、布魯納、根舍因的教學論

思想被視為現代教學論的三大流派。

1.贊科夫的教學與發展理論

贊科夫在批判傳統教學的基礎上，提出了一系列的教學原則：第一，高難度進行教學。

高難度進行教學是指使學生的思維區克服障礙，發動精神力量。難度要限于“最近發展區”,

并不是越難越好。第二，高速度進行教學。學生掌握了已經學過的知識，就要向前進，不斷

地教給他們新知識，以廣度求深度，在新舊知識的聯系中去理解知識。第三，理論知識起主

導作用。他批判過去教學過分強調學生的感性認識，認為應發展學生的思維能力，強調理論

知識的指導作用。但這不是反對兒童的直接觀察。第四，使學生理解學習過程。贊科夫認為

新教學體系要求學生注意學習過程本身，著眼于學習活動的內在“機制”。即要教會學生怎

樣去學。第五，使全班學生包括差生都得到發展。

2.布魯納的課程結構理論

布魯納結構課程論的主要論點是:

在教學目的上重視發展學生的智力。

在課程內容上強調學科的基本結構。

在教育時機上主張早期學習。布魯納認為，“任何學科都能夠用在智育上使用正確的方

法有效地教給任何發展階段的任何兒童。”

在教學方法上倡導“發現法”。

布魯納提出精選教材使之結構化、重視智力發展、培養學生發現精神等理論，其見解精辟，

值得借鑒。但是，過分強調學科結構，忽視學科之間的聯系，給教學帶來了困難。發現法

忽視學生個性之間的差異，容易使差生產生自卑的心理，學習效果不高。70年代中期，美

國掀起了“回到”基礎的教育運動，是對布魯納教育改革的否定。專題二課程與教學的

價值追問

追問價值是人作為有意識的存在物的自覺活動。美國學者李卜萊即認為有關價值形態

和價值本質的研究是非常重要的科學演進。價值是求善的，課程與教學作為一種實踐活動，

它的價值屬性是成立的。課程與教學的過程不僅是一個追求事物的普遍真理的求真過程，還

是一個追求理想與意義的求善過程。在當今社會轉型的過程中，伴隨著價值范式的重建，由

此引起普遍性的價值觀念的震蕩與困惑，追問課程與教學的價值顯得極富有意義。

一、課程與教學的價值表達

西方對課程與教學的價值取向始終有兩種截然不同的觀點：一種把課程與教學視為手

段，其價值由某個外在的目的賦予；一種認為課程與教學的本身就是目的，因而具有內在的

善或價值。前者以杜威等人為代表，后者則以彼得斯等人為代表。

杜威認為，課程與教學的價值在于其社會工具性，即在于闡明兒童生活著的社會之情

境，在于向兒童提供社會進步的手段并使兒童掌握這種手段。學科本身并沒有自在的目的，

只有把學科當做一種工具引導兒童去了解社會生活的情境和社會進步的手段，才有其真實的

意義。學科分類并不是出于學科自身的理由，而是出于人類特殊的社會目標或興趣.學科分

類僅在代表社會生活的典型目標或典型興趣的意義上才有價值。只有從特殊的社會目標或興

趣出發才能理解各門學科提出的理由，才能理解學校課程的倫理原則。各門學科并不存在那

種出于自身原因的所謂內在價值，課程與教學的全部價值都在于它對兒童的社會生活的工具

性。學校的各種專門科目如果沒有與兒童的現實社會生活發生關聯，就難以達到其倫理效果。

彼得斯承認從人們確實可以從工具意義上去看待學校課程與教學中的大部分活動，但

否認人們是從工具意義上去考慮課程與教學的價值的。人們所以選擇某種課程與教學手段,

是出于某種和課程與教學活動的功用價值或職業價值有別的理由，即處于活動自身的理由一

一活動內在的或固有的價值。在彼得斯看來，課程與教學的活動即理論活動，其內在價值首

先在于它們具備一切有內在的活動所具有的特征，（快樂特征以及與之有關的其他附屬屬

性）。這類活動特征必定使人能夠意識到，可以處于理論活動固有的標準而不是出于他們引

起的結果去從事這類活動，并為這類活動辯護。理論活動比其他具有內在價值的活動更有價

值，是因為他們具有優異的認知特征。

與西方對于課程與教學價值取向的觀點有所不同，我國的學者更傾向于從系統的觀點

來看待課程與教學的基本價值取向，例如，學者尚鳳祥在其專著《現代教學價值體系論》中

曾經闡述，教學具有多方面的價值，諸多教學價值的形成和表現過程中，是相互關聯、彼此

互動的。因此我們認為在課程與教學的價值取向上，知識價值、能力價值、品格價值和方法

價值是現代課程與教學基本的價值表達。這四項基本價值具有相對獨立性又密切聯系，構成

了一個完整的現代課程與教學價值體系。

（一）知識價值

知識主要是指教材的內容，它是能力、品格和方法三項價值得以形成的基礎。學生是

通過掌握和運用知識的過程而形成能力、品格和掌握方法的。教學的知識結構明顯地影響著

主體價值化的深度、廣度和方向。學生對知識的掌握和運用，反映著學生的能力、品格和方

法的發展狀況。

（二）能力價值

現代教學價值體系應以培養和發展學生的能力為中心。這是科技迅速發展和生產力智

能化的要求，也是教學價值體系發展的結果，反映著人們對教學價值體系認識的深化，歸根

結底是人類社會實踐的發展所造成的必然。

實踐能力分為基本實踐能力和綜合實踐能力兩個層次，基本能力是指完成某一專業性

活動或具體活動的能力，如物理教學中的某個實驗的操作及應用。數學運算能力、計算機操

作能力、語言及文字表達能力等等，都屬于基本能力。這在我國以往的教育中是比較重視的，

即基礎知識、基本能力中的含義。基本能力屬于單項技能的層次，涉及某門學科中的任務，

比較單純，綜合性不強。

綜合能力是指獨立辦事和分析解決問題的能力。實際上，幾乎任何任務都不同程度地

具有綜合性。綜合能力屬于解決綜合問題層次的高級能力。其主要特點在于具有綜合性、獨

立性與主動性、一定程度的創造性以及個性和指向性等。

（三）品格價值

品格在教學過程中的價值是受到肯定和重視的。孔子說，“行有余力，則以學文”。赫

爾巴特提出“沒有無教育的教學”，可以看出品格在教學過程中的價值地位比單純的知識認

知更為重要。

品格主要是人的主觀心理特征的行為表現?主體的品格不僅是主體價值化的保證，也

是主體在實踐中使對象價值化的保證。無論是主體自身獲得知識和發展，還是主體的實踐都

是以品格為保證的。品格之所以具有保證作用，是由于品格具有高度的穩定性。品格的穩定

性是由品格自身結構決定的。知、情、意、行是形成品格的完整結構。在認識的基礎上，在

情感和意志的推動下，人經過反復的行為過程，在主客觀相互作用中，使人形成穩定的心理

特征。

（四）方法價值

方法是實現價值目標的手段，要實現知識、能力、品格乃至方法本身的價值必須運用

一定的方法。沒有特定的方法，師生都無法發揮自己的主觀能動性；沒有一定的方法，就沒

有教學活動，主體的價值化就是一句空話。方法的價值還在于方法的連續性。學生在學習過

程中掌握的方法，尤其是思維方法、形成知識的方法、分析解決問題的方法、寫作方法等，

有的對學生未來的實踐與認識產生重大影響，有的直接轉化為自己的工作方法。

二、課程與教學的價值載體

（-）課程與教學價值載體的主體

“對于課程內在價值論者來說，似乎沒有必要分別從課程的價值主體和客體兩個方面

來論述課程的價值。因為內在價值論不從課程所造成的外在結果方面考慮課程的價值,但是,

課程的工具價值論者不得不面對課程價值主體的問題”。社會以及教育活動中的教師和學生

對課程都有自己的價值追求,因此課程應該滿足社會和作為個體的教師和學生的需要。社會、

教師和學生，無論是哪一方一旦和課程失去了價值聯系，課程的實踐都可能因此而失去重要

的動力，而影響課程價值的實現。長期以來，在教育理論中曾經形成關注不同價值主體的“社

會本位論”和“個人本位論”兩種價值取向。對于“個人本位”的課程工具價值論來說，課

程的價值主體依然比較清晰，即對學生而言的。對于“社會本位”的課程工具價值論而言，

價值主體成了一個比較復雜的問題。但是，“社會本位”課程的工具性是指課程的社會性，

這一點是比較明晰的。

現在人們越來越意識到社會和個人發展的內在一致性和協調性。社會是人的社會，社

會的發展都離不開個體的發展，沒有個體的發展，就沒有社會的發展。而且社會的發展每一

內容都是為了人類本身，不是為著人類以外的什么對象。無論是從社會發展出發，還是從發

展學生的個性出發，都是從實際出發，但它們是人類發展的兩個相互聯系、又相互區別的方

面，既不能用它們的聯系否認他們的區別，也不能用他們的區別否認它們的聯系，否則就不

是辯證的。課程的價值，因不同的價值主體而形成不同的價值體系，但各價值體系不是彼此

對立的，而是互相聯系、互惠互利的。在課程實踐中，應關注每一種價值體系，并發揮社會

的宏觀調控手段來實現不同價值主體取向的統一。

（二）課程與教學價值載體要素

在現實中追求課程與教學的價值，就要關注課程與教學的本身，即從課程與教學的基

本要素的價值入手來理解。具體說，要從關系的、系統的角度來理解課程與教學的各個要素

的價值。只有注重課程與教學要素的價值所在，才能使整個課程與教學的過程富有價值。

1.課程與教學內容一一有價值的經驗

新課程改革明確提出，對于課程與教學內容，不應僅從書本知識的角度來理解，而應

將其擴展為學生有價值的個體經驗。學生的經驗是豐富而龐雜的，課程或教學不能只膚淺地

關注學生的經驗世界，而應深入理性地探討經驗的程序和組織原則，以保持經驗的連續性和

價值性。杜威提出了判別何種經驗更富有價值的兩個原則，即“連續性”和“交互作用”。

他認為，應該“從各種現實經驗中選擇那種在后來的經驗中能富有成效并具有創造性質的經

驗”，即關注經驗的連續性；另外，“經驗的產生由客觀條件和內部條件兩個因素相互作用而

成，在二者的交互作用中產生情境”，即關注經驗內外條件的交互作用。課程與教學內容，

需要關注經驗，但更需借助理性判斷、選擇有價值的經驗。止匕外，關注學生的經驗，并不是

要拋棄學科和書本知識，不可以采取非此即彼的思維方式來看待經驗和書本知識的關系，書

本知識是實現教學目的的資源和手段。

2.教學關系——意義與責任的交往

教學中要面臨兩個關系：即認識如何可能的認識性關系，以及人與人如何相處的交往

性關系。傳統教學中只注重認識問題，忽視教學中的交往關系，或者把交往關系作為達成認

識目的的手段和工具。事實上，師生在教學中的交往關系本身是具有獨立意義和價值的。新

課程改革強調“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展”、“教師應尊重學生的人格,

關注個體差異”，即倡導平等、對話的師生關系，使師生之間的交流充滿意義。平等、民主

不等于自由、放縱、卸責，不是把他人作為實現自己目的的工具，而是需要每個人的全心投

入，以尊重他人為基本前提，真正尊重他人的思想與行為，不以自己的利益僭越他人的權利。

新型教學關系需要師生間的寬容、平等，但不能用所謂的寬容來文飾冷漠，應該在尊重與責

任擔當中形成有機、共生的關系。

3.教學過程一一教學合一的活動

教學的過程，既不單純是教的過程，也不單純是學的過程，也不是教和學的簡單相加

的活動，而是教學合一的活動過程。理解教學的合一性，應該將其放在一種關系的視角下來

理解，教學在關系中互動生成，合二為一。強調教學合一，既可以避免教學分離而導致知識

主義的價值取向，也可使教學過程更為整合，更富有生命力。新課程改革提倡教學的生成性,

這種生成性正是緣于實踐領域的教學合一。

對于教師而言，不僅要在觀念中理解教學合一，更重要的是在教學實踐過程中秉持這

一觀念。陶行知先生曾倡導“教是為了不教”，并在教育實踐中力行教學合一的思想。他認

為教師主要的責任不在于教，而在于教學，在于教學生學。為了教學生學，教師需要考慮學

生的學習特征、才能興趣，并依據學生的學來實踐教。另外，教師自己的學習，也是保證教

學過程教學合一的重要條件。教師的教和學也是互相促進的，他們應該在“教然后知困，學

然后知不足”的困境與反思中，自覺研究問題，做到學而不厭，誨人不倦。教學活動是人在

其中的活動，參與的人是整體性的。好的教學過程并不是單純的認識過程，它是人與世界積

極相關涉的過程，是人與人之間的交流的過程，是師生對話、理解而達成“我一一你”關系

的過程，是一種特殊的游戲的過程，是一個內在的價值關涉的過程。教學不僅是一個追求普

遍真理的求真的過程，也是一個追求理想、追問自身的存在的求善的過程：(1)愛

好的教學，愛心玉成。教學中的愛首先表現為師生之間的相互關注，相互之間對完整

個體的關愛。其次表現為對整體人生的關愛，對人生的積極肯定，以及對自我的悅納與認同。

第三表現為師生對世界的關愛，踐行人與世界的富于愛心的活潑交流。

(2)平等

好的教學，師生雙方都把對方作為一個完整的人，互相尊重、互相理解，教師不以權

威自居，學生樂于接納教師，雙方在走向真知的過程中展開對話，各自作為對話的主體而投

入到對話之中，共同創造并共享主題的意義。這種平等不是法律上的平等，不是外在的平等,

而是內在的，是當下的個體能真實感受到的平等。

(3)自由

自由的第一層含義是師生雙方都作為獨立、完整的人格而表現出來的自由，教師并非

權威自居而凌駕于學生之上，學生也不是教師權威的延伸，在威懾之下顫抖不已；自由的第

二層含義是師生雙方共同求真的自由，即面對真知的召喚而激發出來的對真知的向往和喜

悅；第三層自由是在第一、第二層自由的基礎之上而實現的教學的游戲之境，即教學中表現

出來的自由自在、和諧、輕松、安寧、思維的明晰、個體生存狀態的怡然自得。

（4）幸福

幸福是一種內在完滿的感覺，師生雙方沉于教學之中，教學活動不再是異于師生個體

的活動，而成為一種自由性、自主性的活動，師生雙方都可以從中獲得內在的價值性的完滿,

在教學中的此時此刻的生存是幸福的生存。

（5）自我實現

師生在教學中，教學吸引師生，并灌注師生以教學的精神，教學情境成了此時此刻的

師生生存彰顯與充盈的時空，教學讓師生成為現實的“師”“生”。師生雙方“同在”教學中，

教學不僅僅是學生自我實現之域，也是教師自我實現之所，師生雙方共同在教學中臻于自我

當下的完滿實現。

4.課程與教學的制度倫理一一價值的保障

課程與教學的所有活動都不是任意妄為的，而是受制度的規約。“由于教學制度本身就

是一個價值實體，包含著關于人的本性及其人與人之間的相互關系的價值觀，無論是教師還

是學生一般只能按照教學制度指示的方向和限定的范圍做出自己的取舍。”課程與教學的活

動是教人求真向善立美的活動，用以規范課程與教學活動的制度本身就應該是蘊涵倫理價值

和精神的。因此需加強制度的倫理向度的建設。課程與教學制度只有真正成為一種倫理的制

度，才能實現其規范和價值導向的功能。但課程與教學制度所體現的倫理不應該是一種以社

會為目的的“規訓式”倫理，而應從規范倫理走向生活倫理。

三、課程與教學的價值立場

課程與教學的具體內容承載著人類幾千年的文化遺產，是教育主體在長期的教育實踐

中構建和發展起來的，是凝結著文化主體的勞動、創造力、精神和意志，凝結著對未來世界,

對年輕一代殷切期待的文化，它面向未來的社會成員而存在，并由此展現其價值和意義的立

場。

（一）課程與教學的價值立場應立足于文化視野

當前，西方文化已經成為我們不可能回避的文化環境。西方文化涌進中國后已經在許

多方面甚至在基本思想方式上改變了我們的感覺和思想。在教育及其他研究領域都存在著話

語西化的趨勢，西化的改寫處處可見。研究者不僅用西方的詞語，也用西方的思維方式來審

視中國的問題。文化是一個復雜的生命體，如果沒有局部的和諧，就不能構造一種有活力的

文化與生活。近年來，文化認同問題已成為各個領域的研究者的一個共識，教育研究也應以

認同文化性格為前提。但是，文化認同不是向傳統的回歸。面對東西文化的沖突，并不是要

中還是要西的問題，因為這是個糊涂的問題，或者根本就不成為問題。真正的問題是如何建

立一種有先進實力的中國文化問題，是將研究深入到中國實際的問題。在審視中國課程與教

學價值問題的基礎上，考察中國的價值思想史，同時吸收西方的思想。研究以問題為出發點,

尊重現實，按照現實的發展需要去吸收傳統及西方有關實踐智慧的思想，而不是按照西方或

是傳統的原則來探討現代課程與教學價值。這樣，可以形成有特色的課程與教學的價值理論,

以指導我國的課程與教學的實踐。

從東西方文化差異的視角捕捉課程與文化的關系時，則更多地強調了不同地域及其傳

統對課程與教學的影響。課程與教學和文化有著復雜的關系，文化孕育了課程，課程不僅傳

遞著文化，而且反思重構著文化的內涵。不容否認的是，課程是具有本土文化特征的，不同

國家的課程思想源于不同的文化背景，課程改革因此也就不能脫離本國的文化傳統。受“全

球化”趨勢的影響，西方文化由于其政治、經濟實力的現實性，而影響著西方文化的發展方

向，我國的課程改革又不能回避西方文化的影響。如何認識和發展中國傳統和西方課程與教

學的文化是影響課程實施的一個深層因素，我們應采取文化資源平等的原則，按照什么能夠

成為我們的（而不是什么是我們的）思路，按照什么最有利于我們存在的（而不是什么是我

們最習慣的）要求去重新利用一種課程文化資源，用發展的眼光實施課程改革，創造有生命

力的課程與教學的文化。

任何一個事情都是復雜的，然而以往在作課程思想的比較時則多采用了二元判斷模式。

由于事物本身是復雜的，我們就不能混沌地理解復雜的事情，因此二元性思維有存在的必要

性。可能正是由于二元性的思維，也就是懂得了否定，才使人有了自由思維的能力，有了判

定各種事物的可能性。二元性思維是判斷事物的基本方式，但不能以二元結構來給事物下結

論。因為二元之間并非是斷裂的，而是有著連續性的。我們在對事實進行判定時，比較喜歡

將繁雜的事物進行二元的歸類。把事物放入預先的二元框架中，然后將其貼上二元對立的標

簽。尤其在對事物比較時。比如作中西思維比較時，如果說西方有理性思維的傳統，我們就

只能想象中國沒有理性思維。這也就意味著中國是感性直觀理解世界的，而西方則必然缺少

感性深度。在作中西課程思想比較時，中國將課程理解為知識，西方的課程是活動和經驗；

中國注重課程的計劃水準，西方則必然重視實施水準和結果水準；中國課程注重社會功能，

而西方注重個體功能。實際上，中西方的課程思想的確存在著差異，但他們的不同是A和B

的不同，不一定是A和非A的不同。如果采用絕對二元結構來理解課程問題，可能陷入非

此即彼的簡單判定的窠臼。

我們明確了課程改革是A和B的不同，不一定是A和非A的不同。對東西課程比較

所采用的方法論，就不能只作靜態的結構主義的比較，而要作具體的、歷史的考察與開展。

課程改革就不是否定自己，轉而為他的狀況了，而是要對課程與教學思想作各自的縱向的思

考，以揚長補短。目前，我們不能只是移植西方的理論，實際上我們不具備滋長理論的思想

和實踐的土壤。

借鑒必須本著開拓自己思考以及擴展自己本國經驗為主，而并非把西方現代課程與教

學更新的“語言”、“詞匯”都放進改革方案中，弄得教育實踐中的教師茫然不知所措。但也

不能排斥借鑒，而走向訓詁的一端。對于傳統，我們不能指望完全遵循過去的傳統會讓我們

的教育及課程改革復興，因為時代在變化，完全遵循傳統會讓我們更保守。一般來說，對待

傳統有兩種態度，一種是從史的角度求證客觀的傳統思想，這是一種復寫的思維方式；另一

種是以現實為出發點，藝術性地創造傳統，傳統即現實，這是一種改寫的思維方式。“我們

要按照現代社會的發展需要吸收傳統，而不是按照傳統的原則開發現代社會”

(-)課程與教學的價值立場應體現人文精神

20世紀中后期以來，科學技術有了迅猛的發展，科技的發展引起了社會生活的巨大變

化，但同時也帶來了一系列負面的影響，如人的異化、人成為非人、是人成為技術系統的一

個環節等。現代技術造成了課程與教學中理性知識與生活世界的分裂；現代技術造成了傳統

人文價值的崩潰，為了克服這些問題，追求理性知識與非理性精神的互補，物質文化與精神

文化的互補成為現代課程的重要價值取向。

人文精神是整個人類文化所表現出來的根本的價值精神，以人的全面發展為終極目的。

它作為人類超越性的價值追求，向往的是社會文化價值的整體進步,面對的是社會生活整體。

于是，它必然予課程與教學建設以深刻影響，使現代課程與教學在價值取向上反映和表達人

文精神。在當前的課程改革中，應當通過以下幾方面來展現人文精神。

1.以“以人為本”作為現代課程設計的指導思想

課程設計是按照育人的目的要求，制定課程標準和編制各類教材的過程。它應以體現

課程的最大價值為目的，而其中課程如何更好地貼近并服務于教育目的是關鍵所在。在以往

的課程設計中，有以心理學化作為價值取向者，也有以邏輯化為價值取向者，這兩方面是作

為對立面發生爭訟的，其偏激性及弊端自不待言。要使它們兩者得以整合，取長補短，合理

的價值取向應是“以人為本

2.在課程與教學內容中要增加人文教化方面

根據“以人為本”的指導思想，現代課程應由普通課程、專業課程、科學課程及人文

課程構成。四類課程構成了完整的現代課程結構，是體現現代課程最大價值的合理組合。其

中人文課程對其他三類課程具有統整作用，表現為普通課程、專業課程及科學課程，都能夠

與“人”形成多層次、多維度的科學關系及價值關系。

3.突出價值判斷在課程評價中的地位和作用

現代課程評價要有利于學生個性的健全發展，要為創造有利于發揮學生個性、發掘其

潛質的良好環境服務，應鼓勵學生按照自己的個性特點在時代所允許的最大可能的范圍內自

由地發展。據此，現代課程評價不能僅以事實評價（科學評價）為唯一尺度，而應以價值評價

統攝事實評價（科學評價）。

（三）課程與教學的價值立場應關注生活

聯合國教科文組織在《學會生存》一書中寫道：“我們的兒童被分裂在兩個互不接觸的

世界中。在一個世界里，兒童像一個脫離現實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，

他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。”教育為兒童建造了一個與現實生活相脫離的

知識世界，學生有如標準化生產流程中的部件，在被動的生產過程中逐漸丟失了人之為人的

豐富性和創造性。我國《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“改變課程內容‘難、繁、

偏、舊'和過于注重書本知識的現狀，加