教師自我發展設計能力培養與提升

林潤之編著

目錄

導論、新課程教學需要教師的自我進展設計

新課程的實施，關于教師而言，既是一個機遇，又是一個挑戰。新課

程在促進學生全面進展的同時，也為教師自身的進展提供了一個很好的平

臺。在這里，教師能夠盡情地揮灑，與新課程與學生一道，共同進展，共

同進步！學生的進展離不開教師的進展，沒有教師的進展，根本就談不上

學生的進步與進展。在大力推行新課程改革的今天，教師的自我進展，成

為中小學教師務必足以重視的問題。

心靈對話：

一、新課程需要教師角色重新定位

二、教師角色的重新定位需要教師的自我進展

三、教師的自我進展需要自我進展設計

內化與提升

第一章教師的自我進展

教師的自我進展實際上就是教師自我成長的過程，面對新課程改革，

教師的自我進展需要應對新課程的挑戰。自我進展是一個終身的、整體的、

全面的、個別而持續的循環過程。

心靈對話：

一、教師成長與自我進展的模式

二、向專家型教師進展

三、教師自我進展的可選策略

內化與提升

第二章教師如何自我進展設計

教師自我進展設計不僅是幫助個人實現目標，更重要的是有利于個人

真正熟悉自己、認識自己。教師的自我進展設計，要符合自己特點，設計

出合理可行的進展方向與實施措施。

心靈對話：

一、教師制定自我進展設計的要點

二、撰寫自我進展設計書

三、具體行動

內化與提升

第三章實現自我進展設計的路徑

教師自我進展計劃設計完成后，重在落實，也難在落實。計劃的實現，

一靠教師自身的努力，二靠學校的支持。學校要根據教師的進展規劃，從

中發現教師的需要，制造條件，幫助教師實現進展目標，繼而也實現學校

的進展目標與學生的進展目標。比如：給教師有針對性地安排幫助者，邀

請專家指導教師，留出一定的自由進展時間，組織一些有意義的專業進展

活動（作課、研討等）。

心靈對話：

一、終身學習與教師自我進展

二、自我進展需要借力

三、自我進展中的診斷與修煉

內化與提升

第四章突破薄弱——教師自我進展應側重的幾

個能力

新課程的全新理念，必定要求教師在自我進展中不斷提升自身能力，

以習慣新課程的教學，以滿足教師專業化進展需要。每位教師在自我進展

過程中注重提升的能力都會個有不一致，這里介紹的是新課程下倍受重

視、通常教師自我進展中應側重的幾個能力。

心靈對話：

一、教學反思能力

二、教學設計與創新能力

三、對學生的關注能力

四、互動與溝通能力

五、課堂教學調控能力

內化與提升

第五章自我進展中的自我評價與自我超越

教師進展自我設計的評價多表現為自我評價，自我評價的根本目的在

于充分發揮評價的導向、激勵、改進的功能，幫助自已找到自我進展過程

中的不足，引導教師進行自控與反思，使教師自己實現自我超越，得到不

斷成長與進展。

心靈對話：

一、自我進展中的自我評價

二、傾心聽取他人評價

三、學會揚棄，超越自我

四、走個性化教師專業進展之路

內化與提升

導論新課程教學需要教師的自我進展設計

新課程的實施，關于教師而言，既是一個機遇，又是一個挑戰。新課程

在促進學生全面進展的同時，也為教師自身的進展提供了一個很好的平臺。

在這里，教師能夠盡情地揮灑，與新課程與學生一道，共同進展，共同進步！

學生的進展離不開教師的進展，沒有教師的進展，根本就談不上學生的進步

與進展。在大力推行新課程改革的今天，教師的自我進展，成為中小學教師

務必足以重視的問題。

心靈對話:

不斷塑造自我，努力提高自身素養①

這是特級教師李吉林老師1997年關于成長經歷的自述。

……很多師范生與年較的老師常給我寫信，要我傳授做個好老師的

“秘訣”。這秘訣就是40年磨的一句話：不斷塑造自我，努力提高自身素

養。

在自我塑造中，最重要的是心靈的塑造，這是對高尚精神境地的追求。

我愛學生，學生也愛我。我把“教師”與“美好”聯系在一起，把“育人”

與“祖國”、“崇高”聯系在一起，我鄙視低俗，警惕庸庸碌碌。摒棄頹廢、

消沉，我追求真、善、美的境地。熱愛與學生、青年教師在一起的生氣勃

勃的生活……盡管青春早已逝去，但是，我覺得我的心永遠是年輕的。

這樣的精神世界驅動著我，鞭策著我，不敢怠惰，不肯荒廢，因此，

我會為尋找孩子觀察的野花，在郊外的河岸、田壤用心致志地認別、選擇；

我會為優選孩子學習課文最佳的情境，在燈下靜靜地想著，畫著，做著各

類生動的而又是最簡潔的教具，一遍又一遍地擺弄著，比劃著，從不厭倦：

我會為了讓孩子第一次感知教材獲得鮮明的印象，在家人熟睡的時候，一

個人在廚房里練習“范讀課文”；一場大雪后，我又會興致勃勃地帶著孩子

們去找臘梅，去看望蒼翠的“松樹公公”，然后與孩子們在雪地上打雪仗。

當孩子們把雪球扔中了我，我笑得比孩子們還要開心，仿佛一下子年輕了

幾十歲。這些帶著濃郁稚氣的、甚至伴隨著“癡情”的個性色彩也許很多

人是不懂得的，但卻是當好小學老師需要的情懷，這也是一個教師的思想

素養。具備了這樣的思想素養，才能做到“誨人不倦”，“愛生樂教”。

當一個好老師除了要有較好的思想素養，還要有較高的業務素養。我

在讀師范時，認真學好各門功課，還認真學畫畫、練美術字、參加詩歌朗

誦會、創作舞蹈，我也很喜歡音樂，學指揮、練習彈琴，夏天在小小的琴

房里練彈琴，盡管蚊子叮，渾身是汗，卻樂趣無窮，整個身心都沉醉在琴

聲中了。這些在我后來的工作中發揮了很大的作用。我探索的“情境教學”,

運用音樂、圖畫、表演等手段把學生帶入情境，從某種意義上講，也得益

于當年在師范讀書時打下的堅實基礎。

在當教師之后，我一直注意繼續提高自己的文化素養。能夠說，我是

在“小學里讀大學”。我堅持每天黎明即起，坐在校園的荷花池畔背唐詩、

宋詞，背郭沫若、艾青、普希金、海涅、泰戈爾等中外名家的詩篇，用優

美的詩篇來陶冶自己的情操，我摘抄的古今中外的優秀詩篇，就有厚厚的

幾本。晚上有計劃地閱讀魯迅、茅盾等名家的著作，莎士比亞、契訶夫、

列夫?托爾斯泰、果戈理、車爾尼雪夫斯基等世界文學巨匠的一批名著，

就是那時利用業余時間閱讀的。近20年來，為了搞教育科研我又如饑似渴

地學習教育學、心理學與美學，還閱讀了許多中外教育家的論述及國外教

學實臉的資料，做了很多卡片。學習對一個教師來說是永無止境的追求。

我常常用屈原的話來勉勵自己，''路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。”

李吉林老師的成長經歷為我們展現了一條教師的自我進展之路。新課

程改革指出：教育

①節選李吉林：《不斷塑造自我，提高自身素養》，《中國教育報》，199741月27日，

第4版

是“為了中華民族的復興，為了每一個學生的進展”。事實上，沒有教師

的進展，根本就談不上學生的進步與進展。教師在教學過程中對學生潛移

默化的影響，包含知識的傳遞、行事方式的傳承、行為習慣的模仿，甚至

是思維方式的滲透，是僅次于家長之外，對學生個性進展影響最大的因素。

教師的進展水平在一定程度上決定了教育改革的成敗。新課程的實施，對

教師的進展，從專業道德水平、教學理念、知識結構的重組、教師角色定

位、教學行為的轉變等方面，提出了新的要求。教師的自我進展，成為一

個我們中小學教師務必足以重視的問題。

一、新課程需要教師角色重新定位

（一）教師角色的定位

教師角色是教師在他的教育生涯中所擔當的職業身份的總體概括。狹

義的教師角色要緊指作為教師的職業角色，廣義的教師角色既有職業角色

又有社會角色。教師生活在錯綜復雜的社會關系中，擁有多種社會身份，

扮演不一致的社會角色。

傳統教學中，教師扮演的是“傳道、授業、解惑”的角色，這個定位

在以往是最基本的，也是科學的，但是在基礎教育課程改革的今天，教師

角色已經遠遠不能用這六個字來概括了。也就是說，這六個字的內涵已遠

遠不是舊時的范圍與內容所能詮釋的了。

教師角色定位應以學生為中心，最大限度地激發學生的參與意識，更

好地習慣全新的教學，全方位審視自己，不但要對自己所承擔的角色有全

面熟悉，而且還要抱著一種進展的眼光來看待自己的角色，根據時代的變

化對自身的角色進行不斷地習慣與調整。

專欄1

教師角色隱喻的分析

“教師是蠟燭“，它表達了教師行業的無私奉獻精神；但另一方面，它

又反映了生重于師的這一重要關系。作為教師的光只能跟著學生走，圍著

教師轉，教師的自身進展沒有得到重視。而事實上，教師作為蠟燭，不僅要

照亮別人，也要照亮自己；教師需要與學生“教學相長“蠟燭論”反映了

社會普遍對教師這個職業所抱有的崇高期待。

“教師是人類靈魂的工程師”，它說明教師要注重學生的心靈進展。“工

程師論“反映的是一種工業模式，大概學生是一塊沒有生命、任人擺布的鋼

鐵，能夠任工程師按照自己的意愿塑造被批量生產的、整齊劃一的產品，

同時產品通常有統一的要求與規定，說明了教師缺乏必要的自主權。而且，

“靈魂”將教師提升到一個神圣的境地，大概教師是一個萬能的上帝，能

夠按自己既定的方案塑造學生的精神。

“園丁”反映的是一種農業模式。認為學生像種子，有自己進展的胚胎

與自然生長的可能性，但需要教師來澆水、培土。這個模式考慮到了教育的

過程性，而不僅僅是結果。但“園丁論”沒有充分確信教師的形成性作用

及作用的有限性。

“教師要給學生一碗水，自己要有一桶水”它強調的是教師要有知識與

能力的必要儲備，對教師的職業能力提出了很高的要求。但對教師知識與能

力的要求要緊是一種量上的儲備。不僅沒有強調教師知識儲備的質量，而且

沒有考慮到對教師教學方法的要求。

任何一種傳統教師角色的隱喻都說明教師職業受到的極大關注與具有

著重要作用，而且這一角色是不斷充實與變化的，在新的教育環境下，教師

的角色需要全面完整的重新進行定位。

（二）新課程向教師提出了新的挑戰

新課程給教師帶來的挑戰是前所未有的，教師的角色轉變也是歷史性

的，這給教師帶來了強大壓力與動力0新課程在課程功能、課程結構、課

程內容、教學方式、評價方式等方面發生了很大變化，這對教師來說則一

個全新的挑戰。

1.課程功能發生了變化

以往傳統的課程太過于注重知識傳授，而現在的新課程強調的是形成

積極主動的學習態度，要將學習過程轉變為學生學會學習、學會合作、學

會生存、學會做人的過程，轉變成獲得基礎知識與基本技能的過程，同時

形成正確價值觀的過程。新課程打破了傳統的基于精英主義思想與升學價

值取向過于狹窄的課程定位，也改變了以往教學大綱''繁、難、偏、舊”

的情況，集中關注學生的全面進展。

新課程這一根本性改變，關于實現課程的培養目標，在基礎教育領域

全面實施素養教育，培養學生具有社會責任感、健全人格、創新精神與實

踐能力、與終身學習的愿望具有重要意義。

2.課程結構發生了轉變

新課程與以往課程相比，其課程結構進行了重大調整：減少了課程門

類，調整了各門具體課程之間的比重。同時新課程改變了過去課程結構過

于強調學科本位、門類過多與缺乏整合的現狀；從整體上設計了九年一貫

的課程門類與課時比例，淡化學科界限，強調學科間的聯系與綜合，并設

置了綜合課程，以習慣不一致地區與形勢進展的需要。

課程結構的轉變表達了新課程結構的均衡性、綜合性與選擇性，保證

了學生能全面、均衡、富有個性地進展。

3.課程內容發生了變化

新課程內容的選擇也實現了更新。所選內容表達了當代社會進步與科

技進展，反映了各學科的進展趨勢，關注學生已有經驗的同時，增強課程

內容與社會生活的聯系。

新課程在內容選擇上注重創新的同時，更注重基礎的夯實。所選內容

不再單純地以學科為中心組織教學內容,不再刻意追求學科體系的嚴密性、

完整性、邏輯性，而是從學生進展的實際出發，精選學生終身進展必備的

知識。

課程內容的這一變化。表達出時代性、基礎性與選擇性。將有效地改

變學生學習生活與現實世界相脫節的狀況，極大地調動了學生學習的主動

性與積極性。

4.教學方式發生了變化

課程結構課程內容的改變，促使教師轉變教學方式。新課程改革特別

注重學生學習方式轉變：倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，注重

培養學生搜集信息與處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析與解決問

題的能力與交流合作的能力。’

學生學習方式的改善是以教學方式的變化為前提的，教師務必轉變觀

念，從自己固有的以教師為中心的課堂教學模式中掙脫出來，走下講臺，

到學生中間去，引導學生去思索，去領會，去發現問題與解決問題，與學

生共同探索知識，共同遨游在知識的海洋里。

教師教學方式的變化與學生學習方式的改善是本次課程改革成功與否

的重要標志。教師應從注重知識傳授轉向注重學生的全面進展，從“以教

定學”轉向“以學定教”，從注重教學的結果轉向注重教學的過程，從“整

齊劃一”的“定式”教學模式轉向個性化教學模式，從教師權威的“給”

轉向師生平等交往與對話式的“導”，從根本上為轉變學生學習方式服務。

5、評價方式發生了變化

在學生評價方面，新課程要求建立促進學生全面進展的評價體系，實

行學生學業成績與成長記錄相結合的綜合評價方式，給予學生更大的生長

空間。

在教師評價方面，新課程要求建立進展性的教師評價體系，以教師自

評為主，通過自評來指導反思自己的教學，再加上小組評價、學生評價、

家長評價，與學校領導者的評價等，使教師真正成為新世紀合格人才的培

養者與教育者。

（三）新課程下教師角色的重新定位

新課程下的教師是實施課程改革的關鍵，時代的進展與基礎教育的改

革給予了教師的職業實踐與專業進展許多新的特質，使在傳統教學環境下

的教師承擔起更多的角色。新課程改革需要新型的教師。新型的教師是教

育者的同時又是學習者，還是學生的對話者、引導者與促進者，同時還是

同事的合作者與推動者。正如聯合國教科文組織在《從現在到2000年教育

內容進展的全球展望》中指出的，“為了組織習慣未來的教育，我們需要有

新型的教師。”

1.教師成為知識的學習者、探索者與學習資源的開發者

新課程的實施將教師引向一個浩瀚無邊的知識寶庫，使教師意到自己

與學生之間不再是“一桶水與一杯水的關系”，在這里教師將尋找到自己專

業進展與學生成長所需要的寶貴的學習資源。

教師是知識的學習者。在未來教育中，教師角色的重要變化之一是教

師將成為知識的學習者，而且是終身學習者、過去盡管也強調教師要不斷

充電，不斷學習，但由于知識更新速度慢，學科內容與教材相對穩固，加

上體制上的因素，致使許多教師多年吃老本。隨著信息時代的到來，知識

更新的迅速升級，新知識接踵而來，教師作為知識的傳承者，假如自身不

進行不斷的知識更新，就無法完成這一使命。終身學習是21世紀的生存概

念，對教師這一職業尤顯重要，教書育人者比任何人都更需要跟上時代的

進展，教師應成為終身學習的實踐者與楷模。在這種生存環境下的教師應

當具有廣泛的科學與人文的知識背景，熟知本學科及有關學科領域的知識,

關注其研究的進展。同時，教師要具備扎實的教育理論知識素養，具備信

息檢索能力，能夠在知識海洋中捕捉可資利用的教學資源。

教師是知識的探索者。教師顯現在學生面前的優勢，不僅表現在知識

的占有量上，更表現在對知識的探索、加工、制造性轉化與使用的能力上。

教師要有與學生一起探索知識的能力。“教師應當不僅能從自己的生命體驗

中懂得終身學習的價值，而且應努力在自己的教育實踐中培養學生對學習

的興趣、習慣與能力”。教師不再是簡單地信息傳遞、知識復述與傳授，而

是要能與學生一起去探索永不枯竭的水源，一起體驗求知帶給心靈的無限

歡樂。共同探索的能力將成為終身學習時代教師必不可少的基本技能。

教師是學習資源的開發者。新課程標準與教材為教師提供了較大的運

做空間與時間。作為教師應具備制造性開發學習資源的能力，創設適合學

生進展需要的綜合實踐活動課程與校本課程。教師應根據本地區本學校的

實際情況，合理組織教學目標的基本構成部分與分類，利用與開發各類學

習資源。

2.教師成為學生成長的對話者、促進者與引導者

新課程下，教師擔負起學生成長的對話者、促進者與引導者的角色。

新課程更加關注的是學生的成長，教師應積極參與課程改革，在知識、人

格諸方面與成長中的青少年進行知識與人生對話，對其在學習、生活上進

行指導與促進。

教師是學生成長的對話者。在新課程的教學中，教師由教學中的主角

轉向“平等中的首席”。這要求教師要走下講臺，不僅僅是身體走下來，

更重要的是心靈也要走下來，全身心地融入到學生中間去，以心靈感受心

靈，以感情贏得感情。陶行知先生說得好：“我們務必會變成小孩子，才

配做小孩子的先生。”就是說教師要盡量使自己具備學生的心靈，走進學

生的情感世界，從學生的知識水平、思維角度、文化積存等方面體驗與把

握教學內容，選擇教學方法，設計教學過程，與學生一起交流，與學生一

起活動，與學生一起共建有利于個性進展的課堂氛圍。“對話”是一種以

溝通與交流為基本特征的動態行為。它將以往教學中常常存在的“課堂

權威”、“話語霸權”轉變為“課堂民主”、“心靈溝通”。

教師在與學生平等的對話中，不僅能突顯學生的主體地位，更能培養新型

師生關系。師生之間在傳播知識信息的同時也在傳播著情感，在進行著心

靈與心靈的溝通與交流，思想與思想的碰撞與共鳴。

教師是學生成長的促進者。新課程下，學生的學習方式正由傳統的同

意式學習向自主性制造性學習轉變，這就要求教師務必從傳授知識的角色

向教育促進者轉變。教師作為促進者，他要幫助學生確定適當的學習目標,

并確認與協調學生達到目標的最佳途徑；指導學生形成良好的學習習慣、

掌握學習策略與進展元認知能力；創設豐富的教學情境，激發學生的學習

動機，培養學習興趣，充分調動學生的學習積極性；既要關注學生對知識

的掌握與能力的提高，又要關注學生在學習過程與方法運用中的行為，還

要關注學生在情感、態度、價值觀等方面的積極表現。

教師是學生成長的引導者。教師需要引導、激勵學生的思考，引導學

生掌握正確的學習方式方法，引導學生正確導演自己的人生。教師作為引

導者，他要全面接納自己的學生，要牢記自己的職責是教育所有的學生，

因而要堅信每個學生都有學習的潛力；在課堂教學中，要盡量地給每位學

生同等的參與討論的機會；要經常認真地檢查、反省自己是否在對待不一

致學生上有差別；要經常熟悉學生的意見，熟悉他們是否察覺到了教師在

期望上的偏差，隨時審視，隨時修正；教學中，要因勢利導，教要多一點

啟發引導，多一點參與激勵，多一點多元思維；要有法可導，要遵循科學

的方法，要在適當的時間、適當的空間中引導。當然，“導”只是手段，

實現學生全面進展才是目的。

3.教師成為學習共同體的合作者、推動者

新課程下的教師成為教師與教育機構合作的學習共同體中的一員，成

員間相互信賴與尊重，能進展不一致的見解，采取合作的行動，以便實現

共同的理想。

教師是學習共同體的合作者。新課程的教學，合作是教師的基本技能

之一。首先，新課程強調教師之間的合作。要求教師之間相互溝通與交流

終身學習的收獲，建立起信息共享的機制。教師之間相互尊重、相互學習、

團結協作。教師之間應當成為終身學習過程中的“同行者與伙伴”。其次,

作為合作者，教師要學會與教育管理者合作。在新課程推進中，新舊觀念、

評價標準同時存在，必定會有一個沖突與統一的過程，這個過程需要教師

與管理者的合作。再次，還要學會與專家的合作。一方面，教師應該加強

與教育專家的交流與合作，熟悉新教學資源的教育理念，熟悉教育專家設

計教學資源的目的與意圖，提高對教學資源的領會、同意與習慣程度，從

而把新教學資源的教育理念付諸實施；另一方面，教師應該向教育專家學

習有關的教育理論、教育研究方法等，為自己的實踐提供理論支撐與指導，

學習用理論方法來解決實踐中的問題。此外，還要學會與其他教育組織的

合作。終身學習的全球化趨勢，使得教師有可能在更為廣泛的環境中尋求

教育支持與學習資源，從而極大的推動自己的專業成長。教師需要有能力

與不一致主流文化背景下的教師與組織合作，能夠借助現代網絡技術在更

廣泛的范圍內參與教育改革，參與各類關于課程與教學的討論。

教師是“學習型組織”的推動者。管理學大師彼得?圣吉提出學習型

組織的概念，作為終身學習背景下的組織進展方面，構建學習型組織，需

要進行五方面修煉，即：系統思考、自我超越、改善心智模式、建立共同

愿景與團隊學習。”組織為習慣與生存而學習，盡管是基本而必要的，但務

必與開創性學習結合起來，才能讓大家在組織內工作中活出生命的真義”。

教師應該推動自己所在的學校成為一種學習型組織，由于它集中著人類的

文化、理想與信念，教師應用系統的眼光，進取的心態與合作的精神推動

學校向學習型組織進展，讓學校成為一個真正的學習共同體。

專欄2

備課組中的教師合作

備課組中的教師合作是同一學科的教師在一起，形成伙伴關系，通過

共同閱讀與討論、示范教學，特別是有系統的教室觀課與教學反饋等方式，

來彼此學習新的教學模式或者者改進已有的教學策略，繼而提升學生的學

習效果、有效實現教學目標的過程。

這備課組中的教師合作，能夠通過發下五個步驟來實現：

⑴研習，教師坐在一起共同研讀、討論某一特定的教學模式或者教學

技巧，以熟悉、掌握此一教學模式或者技巧的知識基礎。

⑵示范教學，由學科骨干教師或者經驗教師擔任教練角色進行示范教

學，以便讓其余教師領會教學要領與技巧。除此之外，教師們也能夠觀賞

教學錄影帶做為替代方式。在示范教學之后，授課教師進行說課，聽課教

師能夠發問、討論、給予反饋。

⑶指導式練習與反饋，每一位教師以小構成員為教學對象，輪番進行

微型教學，待教學技巧熟練后，再以程度較好的班級作為教學對象，試驗

新的教學法或者模式。在教學時由那些未進行試教的小構成員們，進行教

學觀察并提供教學反饋意見。

⑷獨立練習與反饋，每一位教師回到原先任教班級，正式運用新的教

學法或者模式于自己日常的教學活動中，但為了確保教學成功，仍需由經

驗教師提供適度的鼓勵、協助、教學觀察與反饋。

⑸課題研究，小構成員提出教學過程中出現的公共問題進行研究，探

討解決問題的方法，并進行實踐與反思，形成本團隊特有的成功知識積存。

也能夠針對新課程、新教學理念的實際教學，進行集體的實然反思，形成

本團隊新的教學理論、新的教學方法。

4.教師成為職業生涯的自我規劃與開發者

教師角色的重新定位，更為深刻地表現在教師職業生涯的自我規劃上。

教師的職業進展將由以經驗為中心轉變為以專業進展為中心。在新課程的

實施中，教師要成為職業生涯的自我規劃者與開發者，在自我更新的專業

進展歷程中追求教育的幸福。

新課程下，教師要成為教學的專家。教師應當像醫生、律師、工程師

一樣成為一種專門性的職業，富有更多的技術與知識含量。作為教學專家,

教師應培養起較完善的素養結構，包含專業知識、專業技能、專業態度與

專業倫理等諸多方面，同時積極尋求專業組織的指導與幫助，在學習與進

展中不斷提升自己的專業水平。

新課程下，教師要成為教育的研究者。從20世紀80年代以來，教師

成為研究者已成為教師生涯進展的新口號。未來教育要求教師是一個研究

者，既有教育教學技能，又有理論修養，同時還具備研究能力，能夠主動

對教育教學現象進行科學的分析研究，通過不斷的觀察、反思、研究、實

踐，作出各類教學決策，解決教育教學中的實際問題。每個課堂都是實驗

室，每名教師都是科學研究隊伍中的成員。這樣，教師一旦以研究者的心

態置身于具體的教育教學情境之中，以研究者的眼光審視自己所進行的教

育教學實踐，則會更愿意去思考教育教學理論，對新問題會更敏感，更有

思考，更有創見。教師以研究者的身份不斷發現問題，解決問題，其教學

效果也必將隨之提高。

新課程下，教師要成為反思型的實踐者。反思是教師自我習慣與進展的核

心手段。正如美國學者波斯納認為：教師的成長=經驗十反思。作為反思型實踐者，

要求教師對自己的專業進展過程進行反省與監控，對自己的教育行為開展

批判性反思。反思應當成為教師的一種職業習慣，在反思中提高、成熟，

在反思中走向自我進展。

新課程下，教師要成為個性教學風格的鑄造者。教師生涯進展的最高

階段，是教師尋找到自己的教育風格，在教師專業進展道路上走出自己的

特色之路，在教育實踐中表達出自己的教育個性，在教育風格的層次上，

體驗到教育工作的成就感，獲得高峰體驗。

二、教師角色的重新定位需要教師的自我進展

當代教育理論認為：在課程設置、教材編寫、教學課程實施、教育評

價與學習策略培養等諸多重要因素中，教師是學校教育體系中的最重要因

素。新課程改變了學生的學習生活，也改變著教師的教學生活。為了習慣

教師角色的重新定位，教師應該不斷調適自己，堅持不懈的尋求自我進展。

教師的自我進展，首先是教師的專業化。專業化是指“教師在整個專

業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業技能，實施專業自主，表現

專業道德，并逐步提高自身從教素養，成為一個良好教育專業工作者的專

業成長過程。”

教師專業化進展已成為國際教師教育改革的趨勢，受到許多國家的重

視，也是當下教育改革實踐提出的一個具有重大意義的課題。教師自我進

展的中心是教師的專業化進展，這種專業進展是一個終身學習過程，是一

個不斷解決問題的螺旋上升過程，是一個教師的職業理想、職業道德、職

業情感與社會責任感的不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程。教師的自

我進展能夠分為三個階段：

第一階段是“前進展階段”，指的是教師在進入師范院校之前的那些

經歷，實際上是中小學學習的體驗。資料顯示：教師在自己的職業進展進

程中通常會自發地同意自己在中小學時期所同意的教育方式與教育方式的

影響，也就是說，一位新教師很可能會按照他（她）的老師的教學方式去

進行自己的教學活動。

第二階段是“基礎進展階段“，指的是教師在師范院校同意的專業教育

階段。在這個階段，教師將同意與自己所從事的專業有關的知識與技能。

這個階段的學習活動具有較強的系統性，同時也缺乏起碼的專業服務經驗

的支持。

第三階段是“持續進展階段”，指的是教師從事教育活動后的全部進展

過程，關于中途不改變職業種類的教師來說，這個階段帶有終生的性質。

一名教師將成為什么樣的教師，他(她)的整體素養如何，教學水平如何,

在很大程度上取決于這個時期的進展狀況與進展機制。

時代在進展，社會在進步，為了跟上時代的步伐，習慣社會進展的需

要，教師要不斷地

進展自己，其原因是：

(1)教師在師范院校所同意的專業教育只是教師的進展的一個初步基

礎，這并不意味著

教師進展的全部內容；

(2)教師完成師范院校的學歷教育后，還有一個很長的持續性進展過

程；

(3)教師的持續性進展進程是建立在教師實施學科教育的經驗積存之

上的；

(4)教師的經驗積存過程需要有理論性的與實踐性的持續指導，這個指

導就是終身學習

的價值與功能之所在；

(5)終身學習，不斷努力進展能夠有效地推進教師進展進程，也是在職

教師獲得具有較

高效能的可持續進展的內在驅動力。

(6)新課程實施使教師角色發生轉換，習慣教師角色變化，與時代要求

同步，使終身學

習與自我進展成為教師職業進展的必定要求。

三、教師的自我進展需要自我進展設計

新課程帶來的教育理論與實踐上的變革與教師專業化進展需要教師認

真對待任我進展。教師的自我進展指的是教師通過制定進展目標，確定實

現目標的手段以得到不斷進展的過程。它能夠是教師個人一生中在事業進

展上的戰略設想與計劃安排。教師自我進展的關鍵在于個人的進展目標與

學校所提供的條件與機會的最佳配合。

教師的自我進展設計則是指教師在對主客觀條件進行測定、分析、總

結研究的基礎上，對自己的興趣、愛好、能力、特長、經歷及不足等各方

面進行綜合分析與權衡，結合新課程下的時代特點，并根據自己的實際情

況，確定的最佳奮斗目標，并為實現這一目標做出行之有效的安排。

當一個人對自己的職業進展有自己的設想，并能按照這個設想實踐自

己的進展時，他就會有很高的成就感與滿意度，從而會激發他更有效地工

作。作為教師，教師自我進展設計對其將來的進展有著重要意義。教師在

進行自我進展設計時，能有利于增加教師在工作中的動力，有利于促使自

己為實現自己所定的目標做出有意識的努力。

(1)教師的自我進展設計使自己找到方向。教師的自我進展事實上質

就是教師自身素養的提高。這對教師的成長來說非常重要，它直接關系到

教學的質量。因而教師的自我設計對提高教師自己的專業素養指定一個努

力的方向……具體的階段目標。

(2)教師的自我進展設計能使自己不斷堅定選擇。當時代變得艱難、

課程變得難教時，個人的困惑便隨之而來。這就要求有一個強有力的職業

方向來指引教師在艱難的環境里跟上時代的步伐。假如沒有計劃，你就像

一艘沒有槳櫓的船。假如沒有自我進展設計，最輕柔的風都會把你吹向不

正確的方向。沒有一個好的自我進展設計,你很可能會改變專業，與榮譽

擦肩而過，掉隊，或者者很長時間才能習慣。

(3)教師的自我進展設計能促成自我實現，做出更大奉獻。教師生涯

不僅僅是一個人的謀生手段，而是為了實現教師個人價值，追求到理想生

活的重要途徑。每個人都是自己人生事業的規劃者與耕耘者，規劃自我進

展藍圖，設計未來人生旅途，為實現自我價值制造機會，并揚長避短，最

終邁向成功。沒有自我進展設計，個人或者許也可能獲得事業成功。但是,

有了有效的自我進展設計，我們將確信會取得更快的成功，更大的成就。

它不僅引導我們努力去追求自己所渴望的生活方式，更重要的是為學校、

群體與社會帶來更大奉獻。

(4)教師的自我進展設計能發掘自我潛能，增強個人實力。一份有效

的設計將引導你認識自身的個性特質、現有與潛在的資源優勢，幫助你重

新認識自身的價值并使其持續增值；

使你對自己的綜合優勢與劣勢進行對比分析，樹立起明確的職業進展目標

與職業理想。使自己學會如何運用科學的方法，采取切實可行的步驟與措

施，不斷增強自己的職業競爭力，實現自己的職業目標與理想。

總之，自我進展設計使教師能夠充分認識自己，使教師沿明確的進展

方向，發揮個人的專長，開發自己的潛能，克服職業生涯種種困阻，更快

地獲得在教育事業上的成功。

內化與提升

1.閱讀下面材料，思考其給予我們什么樣的啟示。

一個成功的中學英語教師自我進展的案例

楊方正老師于1963年畢業于華中師范學院（現名華中師范大學）外語

系。他當時學的是俄語專業。畢業后，他被分配到湖北黃岡中學任教。他

教俄語大約有兩年的時間。1966年“文化大革命”開始以后，他與大家一樣

中斷了真正意義上的教學工作。直到1977年恢復高考以后，他才重新走上

了講臺。但是，那時的情況發生了很大的變化：他得"轉行”教英語。他認

為，當時他教英語完全是“誤人子弟”，由于他的“全部家當”就是在大學期

間學了兩年的“第二外語（英語）1979年，他教的學生參加了高考。幸

運的是，當時英語考試成績只作為“參考分而英語專業考生只要40分就

達到了錄用分數線。他有一個學生剛好達到了分數線，當然他只能進入一

所很通常的大學。這件事對他的觸動很大。從此，他痛下決心拼命地抓自

身的在職業務進修。當時他的生活條件相當差，每月工資只有50多元，卻

務必養活4口人，他省吃儉用，利用節約下來的錢買了一臺收音機，后來

又買了一臺黑白電視機，他利用廣播與電視學完了初級班英語、中級班英

語、“英語九百句"、"中級美國英語“、“跟我學”，另外，他還長期堅持收

聽V0A與BBC為外國學生專門設計的特別英語節目。他利用業余時間（要

緊是晚上十點鐘以后）堅持自學，把收錄下來的英語節目邊聽、邊記、邊

寫，反復多次，每晚都學到午夜以后。他還幾乎把所有的節假日都用在自

修上了。僅在1977年到1982年期間，他記的英語筆記就有一百多萬字。

由于教學與自修的擔子太重，加上當時他的家庭經濟狀況特別糟糕，他終

于由于勞累過度而病到了。但是，疾病并沒有把他嚇倒。在病情得到基本

操縱的情況下，他又投入到緊張的學習與工作之中。當時，他心里有一個

強烈的愿望：做一名合格的中學英語老師。“功夫不負有心人”。他有幸參

加了1982年至1983年湖北省教育學院中學英語骨干教師培訓班（由外籍

教師執教）的進修。由于自修的功底打得很扎實，他在培訓班里學習得很

順利，通過刻苦學習，他以口、筆試優異的成績在培訓班結業，名列榜首。

當時他已年過四十。這一結果使當時任教的兩個美國老師驚訝不已。在其

后的英語教學中，他以正確的思想為指導，先后閱讀過《給教師的建議》、

《英語教學法》、學習并研究了當代外語教學法流派與思想，堅持訂閱《中

小學外語教學與研究》，堅持試驗，大膽探索，不斷革新教法，結合中國中

學生的特點特別是本校的實際，創建了獨具風格的三段五步英語閱讀教學

模式，教學效果顯著。他培養的學生實際運用英語的能力極強，在英語方

面有很強的競爭能力，在全國與省市級英語競賽中有數獲獎（包含全省第

二名的成績），很多學生出國深造或者在國內的英語教學、科斫與實際應用

中大顯身手：培養的青年教師中有兩人榮獲“全國中小學英語教師園丁獎”，

有數人在省、市青年教師英語優質課比賽中獲一等獎，有更多的人在英語

教學中成為學科帶頭人；撰寫的論文有多篇獲湖北省優秀論文一等獎，并

分別在國內各大英語教學雜志上發表；根據“三段五步英語閱讀教學模式”

講授的課文精讀示范課曾被拍攝成錄像片，作為“優秀課例'’在湖北省內外

播放；論文《三段五步英語閱讀教學模式》在2001年9月全國高中閱讀教

學研討會上榮獲論文一等獎；主編了《英語常用詞搭配及同義詞辨析》（華

語教學出版社出版）等數十本專著，收到讀者普遍歡迎。先后榮獲“鄂州市

政協先進個人”、“湖北省中小學教育改革先進工作者'’并獲"湖北省董必武

教育獎勵基金獎'’等榮譽。他1989年被評為中學特級教師。曾任黃岡地區

教育學會中學英語研究會會長、湖北省教育學會中學英語研究會理事，還

被聘為湖北省第四批特級教師評選委員會委員等。他崇尚的人生格言：“堅

忍不拔是成功之本"。?

2.閱讀下面的一段話，請你結合自身談談自己的辦法。

教學與其他工作不一致，它與你所教的孩子一樣需要啟發，富有挑戰

與特殊性。它是一個能制造奇跡的職業——沒有完全相同的兩個孩子，你

有為孩子們開啟智能之門同時啟發孩子們興趣的特權。

對于一個老師來說，假如聽完他的課，即使下課后孩子們還能經歷猶

新的話，那是多幺令人振奮的情況啊！正如一句名言所說：“喜歡你所做的

一切吧，驕傲地說出你是一名老師吧。”

教師，是一個能提供多樣化、挑戰性與報酬的職業；同時，也有機會

提升自己。我們在較低層次上的需要得到滿足后，自我實現自然就成為教

育生涯所追求的目標。

3.確定自己的教師的職業進展目標，做一份自我設計，并結正確地認

識分析自己，給自己一個確切的評價。

第一章教師的自我進展

教師的自我進展實際上就是教師自我成長的過程，面對新課程改革，教師

的自我進展需要應對新課程的挑戰。自我進展是一個終身的、整體的、全

面的、個別而持續的循環過程。

心靈對話:

一位優秀教師的成長過程

這是特級教師劉大偉的成長過程。

劉大偉教師，1983年畢業于哈爾濱師范大學，1990年成為當時黑龍

江省重點中學中最年輕的副校長。現為哈爾濱師范大學附中黨委書記兼副

校長，享受國務院特殊津貼專家。2000年《中國教育報》以《一個優秀教

師成長的啟示》為題介紹了他的教學業績。

劉大偉老師將自己在教學上的進展大體能夠分為三個階段。第一個階

段是頭三年，他稱之“探索期二在這個階段里，劉大偉老師完成了由學

生到教師的角色轉換，而且有了他比較滿意的起跑。那是在他工作不滿三

個月時參加的區“教學百花獎”比賽。當時他正處在“摸著石頭過河”階

段，教學經驗與教學技能無從談起；有的只是年輕人“初生牛犢不怕虎”

的勇氣。幸運的是當時組內的兩位特級教師與兩位高級教師，都是在政治

教學領域頗有影響的教師。老教師們手把手她教他備課，教學中的每一個

環節都替他考慮得無微不至；比賽中，他戰勝了所有的競爭對手，獲得了

一等獎。這次成功給了劉大偉老師信心，使他確信“能成為一個好老師

在探索期，劉大偉老師自身較為全面的素養幫助他迅速習慣與過度。

他強調：全面的素養關于一個有進展前途的青年教師來說是至關重要的。

一個好老師應當“博”一點，“雜”一點。高素養決定了高起點，這樣的老

師完全能夠縮短甚至跨越“影響質量期”，迅速走向成熟。同時，他指出：

教師假如在參加工作的前三年不能很快進入角色，并初步樹立自己的教學

形象，那么在以后的日子里，充其量也只能成為一個“教書匠”，很難有大

的作為。

第二階段，劉大偉老師把它稱之“成熟期”。其標志一是開始注意對教

學實踐的理論總結；二是已經形成了自己的教學風格。在這個階段里，劉

大偉老師對國家頒布的“教學大綱”已心領神會，對高中教材也已了如指

掌。在教學實踐中，他越來越體會到簡單的模仿與對課堂教學的一些皮毛

的改革，已經在一定程度上束縛了進展。因此，他開始有了對自身教學理

性的分析。認識上的提高，帶來了教學實踐的革命。備課，有了“三步曲”:

第一步，“有它（教材）沒我“：第二步，“有我有它“；第三步，“有我沒它”。

上課，我有了“三境地”：第一境地是“形動”，即千方百計吸引學生，讓

學生喜歡上政治課；第二境地是“心動”，即用我的真情打動學生，刻意創

設特定的課堂情感氛圍；第三境地是“神動”，即把我的觀點變成學生的思

想，繼而導之以行。

能夠說，從“探索期”到“成熟期”是一次飛躍。在這一飛躍中，劉

大偉老師認為實現這一飛躍的條件至少應當有三個。第一是在師德上，教

師應當有強烈的進取意識，責任感與使命感應當是其教學樂章中兩個最強

勁的音符。第二是在教學上，務必有自己獨到的教學風格，能實現教師的

職業共性與教師本人特性的與諧統一。第三是對教育理論的運用。教師務

必擺脫教育行為中的盲目性與隨意性，對教育理論的運用從自發升華到自

覺。

劉大偉老師到了成熟階段，仍在進一步規劃自己。最近幾年他已不再

滿足于上好一堂課或者者是寫好一篇論文，他的內心深處常常涌動著一種

制造的沖動與開拓的渴望。當他讀過《管理新論一一無為管理學》這本新

書時，產生了極大的渴望。聯想到相當多的政治課空洞、枯燥，教育效果

事倍功半，甚至事與愿違，正是與我們的教育方式與目標過于直露有關。

因此，劉大偉老師開始探索把“無為管理”引入課堂教學，開展了“無為

教育”的實驗。實施方法是：有意把政治課的某些教育目的隱藏起來，盡

管教師是看似無意地觸動學生的心靈，促使其覺悟，但這種無形的教育比

直白的說教更有力量。劉大偉老師把優秀教師進展的第三個階段稱之“制

造期”。他認為這個時期具有下列三個方面的特點：第一，對事業、對學生

的摯愛，這是走向成功的動力。第二，對教育進展的前瞻性與預見性，這

直接關系到一個教師的進展方向。第三，具有較強的科研能力，這標志著

一個制造型教師的水平。

劉大偉老師的成長經歷說明，教師的進展過程是一個不斷自我否定自

我超越的過程。“探索期”是一個教師完成職業確信的階段，“成熟期”

是對“探索期”的否定，也是一種進展。教師在“制造期”對未知東西的

探索，表現上大概與第一階段“探索期”雷同，但二者有本質的區別，前

者是學習與模仿，后者是開拓與升華。

一、教師成長與自我進展的模式

通常地，教師自我進展模式能夠把剛從師范院校畢業的見習期教師

看作是青年教師進展的起點，把理想的專家型教師則看作是教師進展的目

標。從師范院校畢業的見習期教師到成長為理想的專家型教師這一過程，

分為具體的四個階段，

(-)教師職業的習慣階段

教師在職業的習慣階段，我們稱他們為新手、生手或者無經驗的教師。

剛從大學畢業從事教師職業或者師范院校的處于實習階段的學生均處于這

一階段。

這一階段的教師，通過系統的師范教育專業訓練，具有一定的專業知

識與教育理論素養，同時通過一段時間的教學實習鍛煉，對中小學教育實

踐有所熟悉。但他們的知識結構仍然存在明顯的缺陷，他們大量缺乏Lee

Shulman（1987）所提出的專家型教師所具有的課程知識、與內容有關的教學

法知識、關于學生及其特點的知識、教育環境的知識、教育政治與社會背

景知識等七類知識。這七類知識不管在量上還是在質上這一階段的教師都

有明顯的不足；特別缺乏的是在課堂教學實踐與生活中的經驗性知識。

因此，關于這一階段的新教師來說，自我進展的關鍵在于如何盡快實

現明確的知識與自己的教學實踐的結合，完成明確的知識向緘默的知識的

轉化。能在一到三年的教育實踐中，盡快實現理論與實踐的初步結合與轉

化：一是由師范生向教師的角色轉變；二是理論知識向實踐能力的轉變。

這一階段的新教師通常以模仿借鑒為要緊的學習手段，要能從照搬套用先

進教師的教學、教育與管理模式與技巧入手，逐步逐項學習與掌握有關的

教育教學技能技巧，使自己站住講臺，從而使自己盡快成為基本勝任教育

教學工作需要的習慣型教師。

（二）教師職業的定型階段

通過習慣教師的崗位的鍛煉后，教師基本上走向定型階段。在習慣

階段的教師，不管就其本人而言，還是從學校的要求來看，他們都有繼續

進展的壓力與動力。這一階段的教師需要在教學實踐這一軌道上持續努力。

這一階段的教師，隨著教學經驗的進一步積存及對教學活動的逐步

習慣，全面地掌握與提高了自己的教育教學管理技能技巧。在繼續第一階

段的兩個轉變的進程后，最終將成為基本功扎實嫻熟、教學經驗豐富、教

學實效明顯的經驗型教師。這時就能夠從原有群體中分化出來，成為學校

領導放心、合作教師欣賞、所教學生喜歡、學生家長歡迎的教壇新星。這

個階段的進展結果就使教師分化成四類：一是習慣型教師；二是合格型教

師，其中也包含教學技能較為缺乏卻有較高知識與理論水平的教師；三是

知識型教師；四是經驗型（實踐型）教師。后兩類教師都屬好教師。

（三）教師職業的突破階段

教師進入定型階段后，知識型與經驗型教師并不可能滿足于其現有的

進展狀態，他們還需要不斷努力關于知識型教師來說，向上突破。知識型

教師應著重在教育教學的實踐過程中消化、進展與運用所學的知識，使明

確的知識經驗化并內化成自己的緘默知識，同時更要注意轉化成具體的教

學技能技巧，在感性進展與技能技巧上下功夫，進行剝筍式研究。關于經

驗型教師來講，經驗型教師則要在系統的理論學習上下苦功，用理論指導

自己的實踐而不是盲目實踐，使自己的教育教學行為科學化、規范化、理

性化，在理性進展上下功夫，走上升型之路。

在教師進展中，知識型與經驗型教師在突破階段有的時候會遇到一定

挫折，或者感到前進的道路很迷惘。這是由于教學工作任務繁重，社會各

界期望過高，同伴群體壓力大，家庭負擔較重等原因造成的，這時，他們

往往陷于痛苦的蛻變中。這一階段的教師通過一段時間的努力后，有些老

師會發現：不管他們怎么努力，一定階段也只能是在原有的基礎上邁進幾

步，卻怎么也達不到預期的目標，這時他們會出現信念動搖、情緒低迷、

教學水平提高緩慢的高原現象。這種高原現象的出現既有教師的動機、意

志、方法等主觀因素，也有來自教育行政部門、學校、社會等外部因素。

如今，中小學教師要想突破這種高原現象就要加快專業成長的步伐，盡快

找到理論與實踐的結合點，實現理論與實踐的有效的融合。這時，反思性

教學與教師的繼續教育就顯得十分必要。這是兩條有效的教師自我進展策

略。只有通過系統的反思與持續的學習，才能抓住薄弱點，把握關鍵，突

破高原現象，實現理論與實踐的融合，使自己逐步成熟起來，成為準專家

型教師，為進一步成為專家型教師打下基礎。

(四)教師職業的成熟階段

教師通過前一階段的迷惘，實現質的突破以后，就逐步成熟起來。

這一過程中系統的反思促進了準專家型教師的理論與實踐之間的互化與融

合，這樣他們在向專家型教師進展道路上就邁出的了第一步。

在這一階段，要真正成為專家型教師，光靠單純的理論學習、技能

診斷與進展、兩種知識的整合是遠遠不夠的。要真正成為專家型教師，就

務必以自己的學科性質特點與教學個性為基礎，以自己的實踐經驗為條件,

不斷創新，既要形成自己特殊的實踐操作體系，更要形成自己特殊的教學

思想或者教育理念，形成自己特殊的教學風格與流派。系統的科學研究既

能夠實現先進的理論與科學的實踐的融合，又能夠推動緘默的知識與明確

的知識、教育理論與教育實踐的互動進展。教師職業的成熟階段，就是教

師專家型教師成長的過程，這一階段教師向主體化、個性化與創新化的教

育科學研究進展。

專欄3

優秀教師的標準

1、全身心致力于學生及其學習

(1)教師最基本的信條是所有學生都能掌握知識。優秀教師熱愛青少年，

一心撲在學生

身上，承認學生有不一致的特征稟賦同時善于使每個學生都學到知識。他

們的成功在于相信人類的尊嚴與價值，相信每個孩子內在的潛能。

(2)承認個體差異并以之調適教學。優秀教師不僅熟悉每個學生的興趣

與困難，而且明白他們的生活習慣、興趣源與考試成敗的原因。優秀的教

師從實踐中不斷學習。

(3)通曉學生進展與學習的進程與方式。

(4)公平地對待學生。

(5)不僅僅培養學生的認知能力。

2、熟練掌握學科知識與教材教法

(1)懂得學科知識是如何創立建構并與其他學科相聯系的。

(2)掌握傳授學科知識的特殊知識與技能——教材、教法。

(3)用多種途徑學習知識。

3、負責管理與監測學生的學習

教師應對所有學生都寄予高期望，做學生學習的輔導者。

4、勤于思考，從自己的教學實踐中學習與總結知識

(1)優秀教師崇尚教育事業，認識其復雜性與艱巨性，能作為行動研究

者終身致力于這一職業的進展。

(2)優秀教師研究自己的教學，懂得請他人觀察與點評課堂教學對提高

教學水平的意義。同時，他們緊跟科研步伐，從中吸取改善教學的最新研

究成果。

5、教師是“學習村”的成員

(1)全國標準署倡導教師發揮更為積極更富有制造性的作用：課程分析

與建設、協調學校教學、參與學校專職教師的專業進展與校方決策活動。

(2)與家長協同作戰。

(3)善于利用社區資源。[①資料來源：方燕萍編譯：《教師應明白什么，

能夠明白什么+美國全國專業教學標準署制定優秀教師知識與技能標準》，

載《教育研究信息》，1997(4)]

二、向專家型教師進展

(一)什么是專家型教師

專家型教師能夠說是教師自我進展設計的頂峰。所謂專家型教師要

緊是指在教育教學的某一方面(要緊是學科教學或者學術研究領域)有專

長，具有良好的教學效能感與教學監控能力，在教學中富有創見，能根據

教學情境的變化及時面靈活地采取恰當的教學行為來促進教學順利的進

行，能夠產生較高教學質量的教師。專家型教師首先應具備通常教師所具

有的素養，同時專家型教師要參與教育科研工作，要成為研究者，不能只

是停留在“知識傳遞者”的角色上，而是自己在實踐中進行研究與探索。

專欄4

專家型教師與教師新手的區別

國外大量的斫究說明，專家型教師與教師新手在課時計劃、課堂教學

與課后評價等方面有著明顯不一致。

對課時計劃的分析說明，專家教師的課時計劃簡潔、靈活，以學生為

中心并具有預見性。它突出地包含了課的要緊步驟與教學內容。在備課時,

專家教師會在頭腦中形成包含教學目標在內的課堂教學表像與心理表征，

表現出一定的靈活性與預見性。而教師新手則比較關注課時計劃細節，關

心如何完成課時計劃而很少考慮課堂情境的變化與學生的需要，是一種比

較簡單、比較孤立的課時計劃。

在課堂教學過程中，專家教師能夠明確制定與執行課堂教學規則，有

一套有效的吸引學生注意力的方法，能靈活運用多種教學策略。而教師新

手的課堂教學規則較為模糊且不能堅持執行下去，常常缺乏或者者不可能

運用教學策略。

在課后評價上，專家教師關心學生對新材料的懂得情況與他認為課堂

中值得注意的活動。而教師新手更多地關注課堂中發生的細節，關心自己

的課堂表現與教學是否成功。

斯騰伯格等人的研究認為，專家教師與教師新手的區別要緊表現在專

業知識、問題解決的效率與洞察力三個方面：

在專業知識方面，專家與新手之間最基本的差異在于專家將更多的知

識運用于專業范圍內的問題解決中，同時比新手更有效。專家教師不僅在

知識的量上多于教師新手，而且在知識的經歷組織方式上也優于新手。專

家教師擁有的知識以腳本、命題結構與圖式的形式出現，比新教師的知識

整合得更完整。

在效率上，專家解決問題的效率比新手更高。專家依靠廣泛的經驗，

能迅速完成多項活動。程序化的技能使得他們能將通過自動化而“節約”

的大量認知資源集中在教學領域高水平的推理與解決問題上。特別是，在

接觸問題時他們具有計劃性且善于自我覺察。

在洞察力方面，專家與新手都運用知識與分析來解決問題，但專家在

解決教學領域里的問題時富有洞察力，能夠鑒別出有助于問題解決的信息，

并有效地將這些信息聯系起來。專家能夠通過注意，找出相似性及運用類

推重新建構手邊問題的表征。通過這些過程，專家型教師能夠對教學中的

問題取得新穎而恰當的解答。

(-)專家型教師的基本特征

專家型教師具備有求知欲、主觀能動性與自學愿望，有合理的工作

方式的知識，有演繹、歸納與類比的能力；在進行一項活動時具有確定其

不一致階段所務必遵循的邏輯順序能力；有形成與修改假設，擬定觀察計

劃或者實驗計劃，與理出事實與現象之間聯系的能力：對收集到的數據材

料能夠加以處理，使之系統化，同時予以說明，從而得出結論：有獨自作

出具有科學根據的決定的能力；有清晰、確切、簡潔的表達能力。其基本

特征要緊有下列三個方面：

1.有合理的工作方式的知識，有演繹、歸納與類比的能力

專家型教師應具備的知識要緊包含所教學科知識，教學方法與理論，

適用于各學科的通常教學策略（諸如課堂管理的原理、有效教學、評價等）,

課程材料，與適用于不一致學科與年級的程序性知識。教特定學科所需要

的知識，教某些學生與特定概念的特殊方式；學習者的性格特征與文化背

景；學生學習的環境（同伴、小組、班級、學校與社區）；教學目標與目的。

除了擁有這些豐富的知識，專家型教師還能將這些廣博的、可利用的知