指向核心素養(yǎng)的大單元古詩詞教學(xué)建構(gòu)在語文課堂上學(xué)習(xí)和傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，實現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)，是古詩詞教學(xué)的最終目的。然而，由于長期以來的思維慣性和日益加劇的應(yīng)試趨勢，學(xué)生的古詩詞學(xué)習(xí)往往浮于表面，教師的古詩詞教學(xué)也逐漸呈現(xiàn)出教法單一、內(nèi)容單薄的疲態(tài)，這些削減了古詩詞所應(yīng)具備的文化載重。相較于傳統(tǒng)語文課堂模式，大單元教學(xué)具有更高的教學(xué)站位，更加注重教學(xué)內(nèi)容的組元邏輯和學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，旨在實現(xiàn)“從關(guān)注單一的知識點、課時轉(zhuǎn)變?yōu)榇髥卧O(shè)計”“改變學(xué)科知識點的碎片化教學(xué)”及“教學(xué)設(shè)計與素養(yǎng)目標(biāo)的有效對接”。指向語文核心素養(yǎng)，將大單元教學(xué)與古詩詞教學(xué)相結(jié)合，不啻為新課標(biāo)背景下古詩詞教學(xué)窘境的破局之法。一、指向文化素養(yǎng)的教學(xué)建構(gòu)1.現(xiàn)實參與。現(xiàn)實參與是指在大單元古詩詞教學(xué)中，依托現(xiàn)實生活實景作為文化價值升華開展教學(xué)。以七下第五單元《古代詩歌五首》為例，《登幽州臺歌》《望岳》《登飛來峰》《游山西村》《己亥雜詩（其五）》五首詩雖年代、體裁不一，但從題材上來看都屬于記游之作，且前三首都屬于登高詩。因此，此課可以“登高詩的文化價值”為大概念開展大單元教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生體會不同身世背景和人生遭際的作者在同樣的登高行為之下主觀情感的異同。在完成詩歌教學(xué)的常規(guī)步驟后，教師可引導(dǎo)學(xué)生開展如下討論：（1）同是登高詩，這三首詩歌的情感主旨有何異同？你覺得造成這些異同的主要原因有哪些？（2）你有過登高爬山的經(jīng)歷嗎？爬山的過程中你有什么樣的感受或體會？（3）這三首詩對你的學(xué)習(xí)生活有哪些啟示？……上述話題拋出后，學(xué)生必然會聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗，在虛擬的學(xué)習(xí)語境中注入真實的情感——記憶中自己和家人登高望遠(yuǎn)的真實畫面被古人的神來之筆激活，學(xué)生的現(xiàn)實生活經(jīng)驗與詩人共鳴，文化素養(yǎng)也得到了潤物無聲的滋養(yǎng)。當(dāng)然，古詩詞之中也有與學(xué)生生活經(jīng)驗相左之處，這是時代、文化、人生經(jīng)歷的差異導(dǎo)致的必然結(jié)果。比如，初中生即便結(jié)合生活經(jīng)驗恐怕也很難理解《登幽州臺歌》中的愴然之悲，這時，教師就可以先將當(dāng)下社會中的一些現(xiàn)實狀況與文本嫁接，引導(dǎo)學(xué)生分析古今相似境遇的人面對人生逆境時表現(xiàn)的異同；再聯(lián)動另外兩首登高詩，探討同樣的登高行為對不同人生境遇的作者的精神世界有何影響；最后讓學(xué)生談?wù)勛x了這些登高詩之后有哪些生活感悟，形成評價性文字。經(jīng)過探討古今兩種語境與現(xiàn)實生活的關(guān)系，古詩詞中的優(yōu)秀文化因子自然通過典雅的文本落實為學(xué)生的文化素養(yǎng)。2.跨學(xué)科融合。跨學(xué)科融合的路徑，是在大單元古詩詞教學(xué)中，融合不同學(xué)科知識，幫助學(xué)生形成文化理解與認(rèn)同。實際教學(xué)中，教師可以所授課文的某一相關(guān)議題為基點，查閱、整理資料，對相應(yīng)類別的學(xué)科知識進(jìn)行外延探索，形成以點帶面的備課資源庫。例如，九下教材中可以選出《十五從軍征》《山坡羊·潼關(guān)懷古》《山坡羊·驪山懷古》《朝天子·詠喇叭》四篇作品組成“嘆古今，知興替”大單元，通過跨學(xué)科融合，拓寬學(xué)生的文史視野，提升學(xué)生的文化素養(yǎng)。這四篇作品雖然創(chuàng)作時間跨度很大，但卻有共同的文化指向，體現(xiàn)了現(xiàn)實主義詩歌的“怨刺”風(fēng)格。如何幫助學(xué)生領(lǐng)會這一文化主旨在不同作品中的異同，是本次大單元設(shè)計與實施的重點。借助歷史學(xué)科，學(xué)生可以知道由奴隸社會發(fā)端的徭役制度和封建王朝更替的主要方式；借助地理學(xué)科，學(xué)生可以知道潼關(guān)、驪山的地理位置和戰(zhàn)略意義；借助生物學(xué)科，學(xué)生可以知道兔、雉、旅谷、旅葵的物種屬性及其與人類社會的關(guān)系；借助音樂學(xué)科，學(xué)生可以知道喇叭、嗩吶的形態(tài)構(gòu)造和發(fā)聲特點；借助道德與法治學(xué)科，學(xué)生可以辨別封建君主專制和人民民主專政體制下人民生活實況……這些跨學(xué)科的知識在大單元學(xué)習(xí)支架的支撐下，可以形成寬闊而縝密的知識網(wǎng)絡(luò)；在互據(jù)互證的邏輯框架中，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性將不斷得到提高，對于每篇作品在語文學(xué)科范疇內(nèi)主旨的理解便不再需要教師刻意升華。在這種跨學(xué)科交替融合的知識場域中，學(xué)生素養(yǎng)的提高將不限于某一科目，當(dāng)他們能夠把生活中的所見所聞與課堂上的所學(xué)所思主動聯(lián)系、融會貫通，便會自發(fā)形成足以邏輯自洽的文化系統(tǒng)。二、指向語言素養(yǎng)的教學(xué)建構(gòu)1.創(chuàng)意表達(dá)。大單元古詩詞教學(xué)中，通過多元視角和多種表達(dá)方式品析詩詞語言，進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)，有助于培育學(xué)生的語言素養(yǎng)。比如，教學(xué)《唐詩三首》（《石壕吏》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》《賣炭翁》）的三首敘事詩，可以利用創(chuàng)意表達(dá)，將語言表述視角的多維轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如，可將“XX眼中的《》（詩歌題目）”作為大單元學(xué)習(xí)的核心概念，通過多種人稱方式和人物視角下的文本理解來品味詩歌的語言特色，從而領(lǐng)會文本主旨，提升語言能力。具體可從以下兩個步驟著手：步驟一：創(chuàng)意譯詩。學(xué)生分別以第一、二、三人稱梳理詩歌大意。如《石壕吏》可以站在“我”的角度，在每一句開頭加上“我看見”“我聽到”“我感到”或“你說”“你懇請”等，將詩歌大意梳理成一篇情緒飽滿的抒情散文。學(xué)生完成三首詩歌的創(chuàng)意翻譯后，展開評價，選出每一首詩最動人的翻譯視角，最后全班同學(xué)在此人稱視角之下再次開展各具創(chuàng)意的文本翻譯。步驟二：創(chuàng)意改詩。完成創(chuàng)意譯詩后，可以根據(jù)學(xué)情設(shè)置不同難度的進(jìn)階任務(wù)，讓學(xué)生對詩歌進(jìn)行改寫。仍以《石壕吏》為例，原詩敘事主角是老嫗和“我”，在掌握文本敘事情節(jié)、人物形象和主旨后，可以讓學(xué)生站在其他人物的視角復(fù)述情節(jié)，模仿原文的語言風(fēng)格改寫詩歌。如站在老翁的角度可改述為“有人夜投村，酷吏來捉人。我徑逾墻走，我婦緩出門”；站在兒媳的角度可改述為“有夫已戰(zhàn)死，無裙以見人”；等等。改寫時可適當(dāng)調(diào)換情節(jié)和語序，只要能突出人物形象，利于體現(xiàn)主旨即可。另外兩首詩的復(fù)述、改寫，也可以按此思路來進(jìn)行。通過這兩個層級的創(chuàng)意表達(dá)活動，學(xué)生不僅能對文本有更深入多元的了解，而且在不經(jīng)意間領(lǐng)悟了古典詩詞的創(chuàng)作規(guī)律和表意技巧，更在鮮活的學(xué)習(xí)語境中提升了語言感知和運用能力。2.讀寫結(jié)合。大單元古詩詞教學(xué)中，可以有機結(jié)合閱讀和寫作兩大學(xué)習(xí)活動來促進(jìn)學(xué)生全面提升語言素養(yǎng)。教材收錄的古詩詞（曲）篇目中，有許多作品都出自同一作者。為全面了解某一詩人的作品風(fēng)格，教師可以跨越教材單元甚至年級的限制，自行組建專題學(xué)習(xí)大單元，通過讀寫結(jié)合的任務(wù)來提升學(xué)生語言素養(yǎng)。如下面的情境任務(wù)：在班級一年一度的詩歌文化節(jié)中，每小組需選定一位初中語文教材中出現(xiàn)過的詩人，為其制作一本個性化詩集。內(nèi)容應(yīng)涵蓋教材中該詩人的全部作品、相關(guān)背景資料及本小組的個性化注解，并為詩集命名、作序，要求圖文并茂。這一小組合作探究活動比較適合在九年級的復(fù)習(xí)階段開展。學(xué)生在多年的學(xué)習(xí)中已經(jīng)積累了大量的古詩詞文本素材和語料資源，統(tǒng)整視野下的大單元古詩詞教學(xué)就是要將學(xué)生零散的學(xué)科知識和零碎的文本記憶有機整合，將語文學(xué)習(xí)置于科學(xué)、高效的情境之中。閱讀方面，這一情境任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生對全六冊教材的古詩詞文本展開梳理，并在制作詩集的任務(wù)當(dāng)中激發(fā)他們進(jìn)行大量課外閱讀和資料搜集，評比展示的競爭機制又點燃了他們求知的渴望，“個性化注解”啟發(fā)他們學(xué)習(xí)古人注書的原則和方法……一個核心任務(wù)驅(qū)使一群學(xué)生合作探究，促成了幾項關(guān)鍵能力的練就，可謂一舉多得。寫作方面，為詩集命名、作序本身就是一個極錘煉、極典雅的語文活動，對學(xué)生語文素養(yǎng)的全面性要求很高。在布置此任務(wù)前，教師可以提供一些參考資料或案例支架，幫助學(xué)生了解古人編撰詩集的原則、方向、志趣等，同時結(jié)合現(xiàn)代人的審美視角和價值趨向，靈活利用多媒體資源完成任務(wù)。三、指向思維素養(yǎng)的教學(xué)建構(gòu)1.對比聯(lián)動。古詩詞在表情達(dá)意的方式和學(xué)習(xí)鑒賞的技巧方面有頗多相似之處，實際教學(xué)中，教師可以根據(jù)議題需要自行組合教學(xué)大單元，形成一個聯(lián)系緊密的動態(tài)單元。通過對比分析激發(fā)學(xué)生思維潛能。以“仕途受挫背景下的主體情感差異”古詩詞大單元教學(xué)為例，教師可以組織學(xué)生統(tǒng)觀多本教材，篩選出符合議題的古詩詞作品，如將七上《登幽州臺歌》《望岳》、八上《野望》《赤壁》、八下《卜算子·黃州定慧院寓居作》、九上《行路難》及九下《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《過零丁洋》等，重構(gòu)為一個具有思維創(chuàng)新性的大單元。被選擇的文本涵蓋了不同時期、不同機遇、不同年齡作者和體裁各異的古詩詞，在共同的研究議題下，學(xué)生針對上述文本展開對比分析，憑借自身的思維特性歸納出群文的共性特點，最終總結(jié)出古詩詞文本表情達(dá)意及賞析方法的異同。這一大單元教學(xué)對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)機制是這樣的：首先，選擇文本的過程體現(xiàn)思維活力。面對雜然相陳的多個文本，如何將組合的無序性轉(zhuǎn)化為對比的有效性，不僅考驗學(xué)生的思維特質(zhì)，而且講究前期的學(xué)習(xí)積累。其次，對比分析的過程考驗思維動力。對選擇的文本作出有效歸類后，按照什么邏輯進(jìn)行分析，分析過程中的變量如何控制才能讓所得結(jié)論具備說服力，共性和個性的辯證關(guān)系如何體現(xiàn)，是對比分析過程的重點。最后，得出結(jié)論的過程講究思維張力。經(jīng)過對比分析，如何將所發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象條分縷析，歸納出具有一定層次感的規(guī)律，并能將此規(guī)律廣泛運用于同類題材作品的賞析中，是整個學(xué)習(xí)過程中最具難度的思維活動。通過對同題材不同古詩詞作品的深入對比分析，學(xué)生將親歷“觀察現(xiàn)象—發(fā)現(xiàn)規(guī)律—得出結(jié)論”的科學(xué)推理過程，不僅能提升學(xué)生的思維素養(yǎng)，更培育了他們主動發(fā)現(xiàn)、敢于探索的求知精神，具有深遠(yuǎn)的教育意義。2.邏輯建模。邏輯建模是指按照一定的學(xué)科邏輯對不同表達(dá)方式的古詩詞作品進(jìn)行賞析模式建構(gòu)。教材收錄的古詩詞很多都運用了“寫景抒情”的表達(dá)方式，由此共性可以組建一個龐大的大單元群，以“寫景抒情類古詩詞的品鑒邏輯”為大概念開展整體教學(xué)，幫助學(xué)生從創(chuàng)作的角度建構(gòu)該類古詩詞的賞析模型。顧名思義，寫景抒情類古詩詞最重要的要素是“景”和“情”，因此，可以此作為賞析此類文本的重要抓手。那么，“景”和“情”之間是否存在某些必然或應(yīng)然的關(guān)系，就是邏輯建模的關(guān)鍵點。對于“景”和“情”的聯(lián)系，學(xué)界有一個普遍認(rèn)同的元素——意境。面對客觀景物而產(chǎn)生主觀情感，這兩者之間有一個由創(chuàng)作主體和接受客體共同感受的媒介：“境”。因此，可將寫景抒情類古詩詞的結(jié)構(gòu)建模歸納為“景—境—情”的邏輯模式，以此作為大概念，引領(lǐng)學(xué)習(xí)全過程。同理，其他如記人敘事類、議論說理類等作品，也可據(jù)此思路分別歸納出“人—事—理”“據(jù)—證—論”的邏輯模式，覆蓋整個初中學(xué)段的學(xué)習(xí)進(jìn)程。當(dāng)然，學(xué)有余力的學(xué)生，也可以參照此思維模式，對學(xué)過的古詩詞進(jìn)行其他維度的分類，并總結(jié)出相應(yīng)的文本架構(gòu)和鑒賞方法，全面激活學(xué)習(xí)動能。四、指向?qū)徝浪仞B(yǎng)的教學(xué)建構(gòu)1.任務(wù)驅(qū)動。大單元古詩詞教學(xué)中，可以恰切的任務(wù)來驅(qū)動教學(xué)環(huán)節(jié)。以八下第三單元古詩文單元為例，其中收錄了《關(guān)雎》《蒹葭》，課后古詩詞誦讀也收錄了《式微》《子衿》，圍繞這四首《詩經(jīng)》中的現(xiàn)實主義詩歌，可以構(gòu)建一個培育學(xué)生審美素養(yǎng)的古詩詞大單元，設(shè)置如下任務(wù)：這四首短詩都出自《詩經(jīng)·國風(fēng)》。從主題上看，既有表露心聲的愛情詩，也有諷刺統(tǒng)治者的怨刺詩，其共同點是都屬于現(xiàn)實主義詩歌，不同點則在于語言表達(dá)的直白與委婉。（1）請自選詩歌，說說你認(rèn)為“無言的表達(dá)”和“有聲的流露”哪個更能打動你，并說明原因。（2）全班按照觀點組成兩隊，推選出隊長和隊員，進(jìn)行一場“無言與有聲孰美”的辯論賽。這是一個基于語言表達(dá)的審美活動——課堂主要載體是“表達(dá)與交流”中的“辯論”，辯論的對象是“無言”與“有聲”，落點是“美”。基于學(xué)生的言語實踐來實現(xiàn)其他三方面素養(yǎng)的提高，充分體現(xiàn)了新課標(biāo)精神。在辯論賽的任務(wù)驅(qū)動下，學(xué)生首先進(jìn)行的任務(wù)就是結(jié)合自己的審美趣味迅速確立符合自身立場的作品，并為該作品的表達(dá)方式賦予主觀的審美認(rèn)知標(biāo)識，然后在詩歌的反復(fù)品味和主觀揣摩之中不斷形成己方論點和論據(jù)。在“孰美”這個極具主觀色彩的話題上，學(xué)生在交流中不斷明晰自我的審美趣味，形成符合自身價值理念的審美觀。這樣的辯論活動或許在實施過程中極耗課時，但從《詩經(jīng)》文化價值及其對中華民族人格氣質(zhì)的影響來看，這四首作品中蘊含的審美價值是不可忽視的——表達(dá)愛意或怨言的藝術(shù)，這對初中生形成正確、健康的審美觀、愛情觀有著顯著的指導(dǎo)意義。因此，在這個以辯論賽為主要任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的課堂上，學(xué)生的主觀能動性得以充分發(fā)揮，審美趣味也在“師生”“生生”的交互評價中不斷形成和穩(wěn)固。2.演繹展示。基于某些審美共性的大單元演繹展示特別適用于同一課內(nèi)內(nèi)容與風(fēng)格較一致的古詩詞文本。以九下第三單元《詞四首》為例，《漁家傲·秋思》《江城子·密州出獵》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《滿江紅（小住京華）》四首詞，從景物特點上看，所詠的大都是戰(zhàn)場上的壯烈景觀；從內(nèi)容主題上看，都屬于豪放詞。以研究詞的特點為主要任務(wù)的大單元教學(xué)就可以按照以下兩個步驟進(jìn)行：首先，歸納課文共性。以“豪放詞的‘豪’與‘放’”作為核心概念開展整合教學(xué)，組織學(xué)生分別找出這四首詞在景物、手法、情感等語文要素上的豪放特征，在此基礎(chǔ)之上歸納出每首詞作的主旨，同時嘗試總結(jié)豪放詞的總體特征。其次，演繹審美個性。完成上一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)之后，利用大單元古詩詞教學(xué)的層進(jìn)功能，將組元的權(quán)利交給學(xué)生——組織學(xué)生自行查閱資料，收集幾首其他詞人的豪放詞作或課內(nèi)四位作者其他風(fēng)格的詞作來組成一個兼顧課內(nèi)與課外的大單元，并根據(jù)自己的審