三年級小學生數學課堂合作學習的問卷調研分析報告摘要：新課程改革對小學數學課堂全面素質能力的培養提出了新的要求，在各項素質能力中，團結協作能力也逐漸受到重視。然而在實踐中，這種教學模式的實施往往不如理論上的有效，也不利于提高課堂的教學質量。如何將合作學習有效地運用到數學教學中已是一個熱門的課題。本文以小學數學課堂中的合作學習為切入點，運用文獻研究法、問卷調查法、訪談法等對天津市某小學的3位數學老師及300名三年級學生進行調查。根據調查結果，以學生為主體分析教學展開的現狀，找出小學數學課堂中合作學習的問題，輔以教師訪談的結果，對這其中的問題進行剖析，最終提出要改善合作學習的教學質量，須從教師和學生兩個層面同時發力。從而彌補教學中的缺陷，建立起有效的數學課堂，促進學生合作技能的全面提高。關鍵詞：合作學習；小學數學；調查研究；三年級目錄TOC\o"2-3"\h\z\u\t"標題1,1"一、緒論 一、緒論合作不僅是一項技能，而且是一種精神。合作學習作為新課程所倡導的一種學習方式，為學生提供了自主學習和相互交流的機會，讓學生有了充分表現和自主發展的空間。它是新時期賦予數學教學活動的要求，可以扭轉傳統的教學模式，擺脫傳統的集體式教學模式，讓學生能夠更容易地接受新知識。（一）研究背景1.時代發展的需要隨著21世紀高新技術的飛速發展，人們不僅要培養具備豐富的科學文化知識的人才，還要培養綜合素質全面發展的人才。小學不僅是學習生涯和義務教育的初級階段，也是學生學習習慣養成的關鍵階段。因此，在小學數學課堂中，除了要加強學生的文化知識外，更要重視學生綜合素質、合作意識和團隊協作能力的培養。2.新課程改革倡導合作學習新課程改革實施以來，小組合作學習已成為一種有效的學習方式。《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出，轉變學生被動接受的學習方式為研究性學習、自主學習和合作學習，轉變學生的學習方式是當前課程改革的任務。[1]《義務教育數學課程標準（2011年版）》也明確提出，有效的數學活動不能僅僅依靠模仿和記憶，動手實踐、自主探索與合作交流也是學生學習數學的重要方法。[2]課程標準是教師日常教學所依據的標準，隨著新課程改革中合作學習的提出，必須在日常教學實踐中研究和改進合作學習，使合作學習在改變教學組織形式、培養學生個性方面發揮作用。[3]目前我國新課程改革不斷對學生學習能力以及教學過程提出新的要求，也對未來教學過程中的合作學習提出了新的挑戰，同時，這也意味著合作學習模式有著較為廣闊而光明的發展前景。（二）研究目的到目前為止，合作學習的研究已經取得了良好的成果，并在我國得到了廣泛的推廣。然而，現階段我國合作學習的發展并不理想，與新課程改革的要求還有很大差距。尤其是合作學習在小學數學課堂中的實施，仍然存在著小組合作的形式化和過程化。本文基于目前的合作學習理論與實踐，對小學數學課堂中合作學習的情況進行調查，以找出其中的問題及成因，并提出解決問題的方法。真正實現教學的有效性，優化學生的學習方法，進一步提高學生的合作意識和能力。（三）研究意義1.理論意義現代教育以培養全面發展的人才為目標。這就需要突破傳統的教學方式，選擇一種適合發展的新的教學模式，把合作學習與數學課堂教學結合起來，充分發揮學生的主動性與互補性，從而推動課堂教學模式的變革與發展。盡管合作學習有很長的歷史，但是并沒有形成系統的研究。對于合作學習，我們要把它運用到教學中去，在實踐中不斷地完善它。本研究以天津市某小學為個案，從該校三年級小學生的數學課堂合作學習的現狀入手，以客觀的角度對其進行分析，總結提高合作學習有效性的基本措施，從而彌補其理論上的缺陷，充實合作學習理論。2.實踐意義合作學習面向所有學生。在團隊協作中，每個人都可以得到同等的學習和發揮的機會，從而提高學生的學習興趣。通過學生之間的合作，可以保證學生從小樹立正確的學習觀念，在主動學習的過程中形成良好的數學實踐觀念[4]；在交流與合作的過程中，學生可以在集體中接觸到不同的解決問題的想法和方法，這可以促進學生重建和完善新知識。本研究在實踐中可以促進教師改變課堂觀念，設計出有針對性的課堂活動，使學生的學習效率得到提升，促進學生的全面發展。另一方面，根據調查找出合作學習中存在的問題并給出建議，不僅對初等教育階段教學模式的改革起到重要意義，還能為一線小學數學教師的教學提供理論和實踐上的支持。（四）研究思路研究分為三階段來進行。第一階段，查找相關文獻資料，搜集已經存在的合作學習研究成果，逐條分析，堅定研究方向，明確研究分析的問題核心，采用恰當的小學數學合作學習研究方法，進行相關探索研究。其次，再根據前人的研究確定數學課堂合作學習研究的框架，輔之以教師訪談，對小學數學課堂合作學習的主要參與者均可以有一定程度的了解。第二階段，對天津市某小學三年級六個班共300名學生進行問卷調查，并對三年級的3位數學教師進行訪談。第三階段，通過對調查問卷、訪談資料的收集、整理，利用SPSS軟件對小學數學課堂合作學習中存在的問題進行了科學的梳理與分析，對問題的成因進行深入的剖析，得出結論并提出可行性建議。三年級小學生數學課堂合作學習調查研究三年級小學生數學課堂合作學習調查研究查找文獻確定研究方法問卷調查法訪談法確定框架對教師進行訪談驗證問卷合理性對三年級小學生進行調查對數據進行統計分析得出結論并提出可行性建議圖1研究思路框架圖二、國內外研究綜述豐富的文獻資料給研究提供堅實的理論基礎，大量閱讀文獻，對文獻進行整理分類是做好研究的基石。本章為國內外研究綜述，從合作學習相關概念界定﹑國內外合作學習的價值內涵﹑要素、方法、存在問題及原因和文獻評述等方面來對搜集到的合作學習相關研究的文獻進行闡釋。（一）概念界定1.合作學習由于研究者研究視角的差異，至今尚未形成關于合作學習的統一概念。斯萊文把合作學習看作是一種教學技術，它是指學生參與到集體學習中，根據他們的整體表現而獲得獎勵或認可的課堂教學技術。[5]約翰遜兄弟把合作學習看作是一種教學活動，它把小組的學習方法應用到教學中，讓學生一起參與，從而達到最大限度地提高自己和他人的學習效果。[5]沙倫把合作學習看作一種組織和推動課堂教學的方法的統稱。在課堂上，同伴間的合作是以團體形式進行的，一般是由3-5人組成。[6]鐘啟泉教授對合作學習有一定的研究，稱合作學習為“協同學習”，指的是借助多人的共同交流，產生交互作用，而達到相互學習的目的。[7]我國學者王坦也曾提出了合作學習是以學習小組為基礎的組織結構，通過系統地運用各種不同的教學要素相互影響而促進學習，并以集體表現作為衡量指標，從而實現教學目的。[8]綜合各位學者的闡述，筆者認為合作學習是指在一個小組中，同學們互相幫助，共同完成任務，并根據整體的表現，獲得相應的獎勵和認同，以達到最大限度地參與和發展的教學組織形式。2.小學數學合作學習《數學課程標準》明確指出：“有效的數學學習活動不能單純依靠模仿和記憶，動手實踐、自主探索和合作交流應該是學生學習數學的重要途徑”[9]。合作學習符合現行數學課程標準的要求，小學數學課堂需要培養的能力，如果一個人沒有學習的能力，就很難實現學習的有效發展。因此，綜上所述，學生的合作技能必須是提高學習效率的必要技能，也是課堂教學和合作學習的必然前提。小學數學小組合作學習是一種符合上述要求的課堂教學，通過合作，學生掌握一定的合作技巧，從而提高他們的語言表達和交流能力，使學生的數學綜合素質和學習水平得到進一步的提升。（二）國外合作學習的研究合作學習的研究有著很長的歷史，但其專業研究卻是從20世紀60年代開始的。目前，國外對合作學習的研究多從以下幾個角度展開。1.有關合作學習價值內涵的研究雖然小組教學的形式由來已久，但系統的、科學的合作學習教學探究在二十世紀七十年代在美國真正興起的。1986年以來，以雷森科娃、沙塔洛夫、阿莫納什維利等蘇聯教育界的著名教育家們提出了“合作教育學”的理念，強調師生互動，合作學習研究的重點是師生關系的轉變。[10]生生互動和師師互動都在美國興起并蓬勃發展，這三種合作學習取向是目前合作學習的三種主要取向。從不同的方向出發，研究對象不同，研究重點自然也不同。2.有關合作學習基本要素的研究國外的學者對合作學習的一些基本要素進行深入的探討。其中斯萊文提出了三要素理論，包括小組目標、個體責任和機會均等[11]；庫埃豪提出了小組形成和管理、任務設計、社會因素和探索性談話的四因素論[12]。此外，約翰遜兄弟認為合作學習應該包括五個基本要素：積極的互賴、相互的促進作用、個體和小組集體的責任、人際交往技能、小組自評。[5]雖然國外的學者對合作學習的基本要素都有自己的看法，但約翰遜兄弟提出的五因素理論被人們接受的更多。3.有關合作學習方法的研究美國許多學者在上個世紀初期就開始了關于合作學習的研究。關于合作學習的方法和策略主要有兩種理論觀點：一種是以斯萊文為代表，從動機的角度來激勵學生的學習動力，從而提高學生的集體榮譽感[13]；另一種的代表人物是約翰遜兄弟，他主張從教學的過程入手，注重合作學習的過程，從而促進學生的發展。[14]羅伯·斯萊文提出了小組分層設計法、小組活動競賽法和共同學習法等合作學習方法。[12]而約翰遜兄弟則主張，合作學習是將團隊學習的方式應用于教學中，通過集體活動，讓他們互相學習，從而達到相互學習的目，并提出了“共同學習法”和“小組教學法”。[11]此外，以色列的沙倫夫婦把“小組調查法”作為一種有效的合作學習方法進行了研究。[6]（三）國內合作學習的研究從20世紀80年代，通過國內眾多學者的研究和實踐，合作學習研究取得了良好的成果。如今，隨著課程改革的推進，學者們對合作學習的熱情再次高漲。1.關于合作學習基本要素的研究研究合作學習的我國學者王坦提出合作學習包含積極互賴、面對面促進性相互作用、個人責任、社交技能和小組自評五個基本要素。[8]學者曾琦提出了合作學習的五個基本要素：正相互依賴、個人責任、社交技能、小組自評、混合編組。[16]2.關于合作學習方法的研究1987年，無錫市教科所聯合中小學開展了“班集體建設與課堂教學改革”的研究，探討了小組建設、課堂集體學習活動的開展性評價等問題，把各種力量結合在一起，使小組和個人的學習積極性得到最大程度的激發，從而達到提高教學效果和教學效果的目的。[13]1989年，杭州大學的盛群力教授等理論工作者與杭州市第11中學，進行了六年的“探索個性化教育”合作學習研究，結果顯示，合作學習能有效地促進學生的學業進步，并能有效地調動學生的認知積極性。[17]3.關于合作學習如何促進學生個性價值發展的研究我國最初對于合作學習的研究，主要是探尋合作學習能否促進學生某方面特質的發展。比如由盛力群教授主持的促進初中生個性最優化發展的課題，合作學習就是其中的一個子課題，主要是通過改變教學形式從而促進學生個性最優化發展。[17]之后，北京師范大學開始了關于少年兒童主體性發展的研究，合作學習是其發展性教學中的比較重要的一部分，經過研究與實驗，合作學習在促進兒童主體性發展方面起著重要作用。4.關于合作學習存在的問題的研究已有的研究將合作學習存在的問題歸結于以下幾個方面。首先，孫智昌等學者認為大部分教師不了解合作學習的真諦，僅僅為了順應時代的變革趨勢，把合作學習作為一種強調學生主體的教學方法，而不能真正引導學生進行有效的合作學習。[18]其次，教學過程中缺乏有效管理。樊雪君認為，在合作學習的課堂上，最普遍的現象是太安靜或者太過激烈，這兩個極端的討論過程都很難被教師控制。[19]張海含在《小學生合作學習難以持續開展的問題研究》一文中，表明由于時空條件的限制，學習任務的機械重復，學生合作觀念的限制以及教師的合作能力的限制，使得合作學習的實施變得困難。[20]在此基礎上，曹梅和白連順認為教師未能真正重視合作學習，應以合作技能培訓、過程指導、評估等方式引導和加強合作技能的要求，尤其要利用評價手段，對合作學習的過程進行評價。[21]由此降低了學生學習的成就感，從而影響后續的學習心態，也不利于形成一個完整的知識體系。5.關于優化合作學習教學策略的研究根據合作學習中存在的問題，許多學者也給出了相應的策略。首先要建立科學合理的小組合作學習機制。侯麗娜認為，在合作學習中，科學的小組組成是確保合作學習成功的先決條件。教師在組織學習時，要充分考慮學生的成績、能力、性格、家庭背景等因素，尤其要注意學生的個性特征。[22]其次要提高教師的有效參與度。樊雪君認為教師對合作學習的參與應該涉及合作學習的所有過程，可以分為合作前、合作中和合作后。[19]凌怡春也表明小學階段的學生自主性意識不強，容易分心，所以教師要對他們進行正確的引導，促使學生完成學習任務，通過合作學習的方式讓學生實現互相監督、互相幫助，通過合作討論完成學習過程。[23]除此之外，李讓美、郭衎和曹一鳴紛紛認為小組成員的充分參與和有效互動能提高小組的合作水平，教師需特別關注那些不參與小組活動、或長時間不說話甚至開小差的學生，找出問題的根源，并適時地加以激勵，激發他們的熱情，讓他們認識到自己是團隊的一份子，能為團隊做出貢獻，再回到解決問題的過程中去。[24]綜上，已有的諸多文獻從不同角度對于小學數學課堂中的合作學習進行了研究，國外學者對合作學習的研究已有很長時間，理論上和實踐上都有所涉及，而我國的合作學習研究主要是探究合作學習的價值，分析合作學習中存在的問題及背后的原因，多從教師、學校和制度的角度對合作學習這一模式進行分析。因此，本研究可以獨辟蹊徑，從研究的主體入手，側重于學生，學生是教學活動的主體，也是知識的載體，這樣有利于調查研究的展開。三、研究設計該部分為研究設計，是研究的支撐點。首先說明了研究對象的情況，其次介紹了研究方法和設計框架，最后展示了實施過程。（一）研究對象在研究對象的選擇上，本次研究的主題是小學生數學課堂合作學習的調查研究，并著眼于學生，主要是從學生的角度來分析數學課堂中的合作學習現狀。因此筆者在實習學校天津市某小學，選取三年級六個班的小學生作為問卷調查對象。同時選取該校三年級的3名數學教師作為訪談對象。（二）研究方法結合研究問題的性質與特點，本研究采用了文獻研究法、問卷調查法和訪談法。1.文獻研究法文獻研究法是一項經濟且有效的信息收集方法。本研究以中國知網為基礎平臺，結合利用圖書館的圖書、雜志和報紙文獻以及各種期刊庫的電子文獻等，通過相關分析，選擇適合本文的研究視角，對合作學習的相關內容進行了界定，并對現有的研究結果進行了總結，為今后進一步開展小學數學課堂合作學習的研究奠定了基礎。2.問卷調查法問卷調查法是以書面方式間接收集研究資料的一種調查方法。本研究以問卷調查法為主，問卷分為三個部分：第一部分為學生基本信息，第二部分為合作學習開展的基本情況，第三部分為五個維度，分別是積極互賴、積極互動、責任、合作技能、反思。通過問卷對學生在合作學習中的現狀進行了調查，最后對問卷進行分析，得出相應的結論。3.訪談法本研究以問卷調查為主要研究方法，輔之訪談的研究方法。在問卷調查的同時，將訪談學校的三位數學教師，以了解他們對合作學習的理解和執行情況，更好地進行合作學習的研究，使研究內容更為豐富。（三）研究工具1.問卷的設計與實施（1）問卷的設計本研究的研究工具為小學生合作學習能力問卷，問卷的編制是通過梳理前人合作學習的理論研究，以合作學習要素為框架構建問卷維度，在以約翰遜兄弟合作學習因素論的基礎之上，確定了本文從積極互賴、積極互動、責任、合作技能、反思這五個維度進行深入研究和探討[25]，在積極互賴維度有目標、資源、角色三個子維度；積極互動維度包括支援、溝通兩個子維度；責任維度包含小組意識、行為子維度；合作技能維度包含表達、情緒控制、融合三個子維度，具體標量概念如表1所示。表1小學生合作學習維度的具體劃分一級指標二級指標維度描述積極互賴目標合作學習中小組成員目標的一致性、以實現小組目標為目的個人資源的共享、成員角色的互補資源角色積極互動支援學生對于合作學習時相互之間的支援、鼓勵、溝通活動溝通責任意識學生具有對小組負責的意識和行動，參與活動并能為小組的成功做貢獻行動合作技能表達學生進行準確交流，建立良好溝通氛圍，自我情緒的調節和控制情緒控制融合反思反思認真思考自己在小組中的表現本問卷中量表題目共30道，題目安排如表2，采用李克特五點量表計分法，每個問題都有五個選項，分值依次為1、2、3、4、5分。表2調查問卷的題目分布一級指標二級指標題目積極互賴目標1、2、6資源3、4角色5積極互動支援8、9、10、13溝通7、11、12責任意識14、15行動16、17合作技能表達18、19、20情緒控制21、22融合23、24、25、26反思反思27、28、29、30（2）問卷的實施本研究于2021年11月在天津市某小學的三年級六個班發放《小學生數學課堂合作學習的問卷調查》，學生根據自身情況匿名填寫。本次問卷共發放323份，回收份數323份，有效份數300份，采用SPSS26.0分析軟件對回收的數據進行信效度檢驗。信度檢驗本研究采用克隆巴赫系數進行信度檢驗。由表3的檢驗結果得出，五個維度的克隆巴赫系數分別為0.896、0.921、0.853、0.922、0.857，總量表的克隆巴赫系數為0.926，均在0.6以上，說明該量表有較高的內部一致性，可以使用。表3小學生數學課堂合作學習問卷信度系數Cronbach'sAlpha項數積極互賴0.8966積極互動0.9217責任0.8534合作技能0.9229反思0.8574總量表0.92630效度檢驗表4驗證性因子分析擬合值常用指標χ2dfχ2/dfGFIRMSEARMRCFINFI建議值--<3>0.9<0.10<0.05>0.9>0.9值512.4963951.2970.9110.0320.0510.9780.911因該量表的因子確定來源于成熟理論，因此在效度檢驗中可以不使用探索因子分析，而是采用驗證性因子分析，使用Amos23.0，進行驗證性因子分析，檢驗結果如表4所示：卡方值與自由度比（χ2/df）為1.297<3，表明模型適配良好；近似均方差誤差（RMSEA）為0.032<0.10，表明模型達到理想水平。增值適配度指標中標準擬合指數（NFI）、相對擬合指數（CFI）、擬合優度指數（GFI）的擬合值均大于0.9，達到理想水平。均方根殘差（RMR）小于0.05，表明模型擬合較好。2.訪談提綱的設計與實施（1）訪談提綱的設計本研究采用的研究工具為訪談提綱，包括六個問題，分為三個維度。第一個維度目的在于了解教師在數學合作學習時的前期準備，第二個維度目的在于了解教師對數學合作學習的系統設計的看法，第三個維度則是為了更好地掌握教師在實施合作學習時面臨的問題和困惑。表5教師訪談的維度及對應題號維度題號前期準備1、2系統設計3、4、5課后反思6（2）訪談的實施過程對于問卷數據分析中的某些深層次問題，向訪談對象解釋并征得同意后，圍繞訪談提綱于2021年11月份在天津市某小學三年級辦公室進行，參與訪談的人員有三名數學任課教師，教師根據提綱內容如實回答，以期更深入地探究學生的數學課堂合作學習情況。綜上通過確定研究方法﹑選取問卷和訪談的框架﹑對數據收集整理并運用SPSS進行信效度檢驗來確保研究的順利進行，保證了問卷的科學性以及有效性，讓研究結果更科學合理。四、三年級小學生數學課堂合作學習的研究現狀該部分主要利用編制的小學生數學課堂合作學習調查問卷從五個維度進行調查，運用SPSS軟件對結果進行統計分析，將教師訪談結果作為補充，得到了以下幾個方面的結論。小學生數學課堂合作學習的基本情況分析1.數學課堂合作學習的興趣興趣是學生最好的老師。學生對合作學習的形式感興趣與否直接影響著知識的掌握和小組的效率。圖2為小學生對合作學習的興趣占比圖。圖2小學生對合作學習的興趣由圖2所示，當問到學生對合作學習的形式是否感興趣時，發現53.6%的學生對合作學習感興趣，超過一半的被試學生，39.2%的學生有時對合作學習感興趣，僅有7.2%的學生對合作學習沒有興趣。以上數據表明大多數小學生在數學課堂中對合作學習的教學模式感興趣，他們愿意參加合作學習，和小組成員一起合作解決數學問題。這與三年級學生的心理特征相吻合，對于這個年齡階段的學生來說，合作學習的形式更為新穎，有別于傳統單調的教學方式。2.數學課堂合作學習的頻率圖3數學課堂合作學習的頻率如圖3所示，在問到“你的班級數學課中會采用合作學習的方式嗎？”時，發現有58.8%的學生表示在數學課上偶爾進行合作學習，這部分學生對小組合作學習的認識相對比較少，認識不太全面，會影響合作學習的順利進行。39.1%的學生表示數學課堂上經常進行合作學習，這部分學生對合作學習比較熟悉，對其認識比較清晰。2.1%的學生從來沒有使用過合作學習，對這種方式很陌生，完全不了解，在合作學習中的表現會受到很大的影響。聯系教師在訪談中對合作學習的理解可以知道，一線教師對于合作學習內涵的理解各不相同，但都認識的不夠深刻。其中教師A和教師B的觀點相似，簡單地把合作學習與小組討論劃等號，忽視了合作學習的本質要求，它不僅僅是小組討論，而是包含小組討論。教師C認識到合作學習需要學生的集體智慧，但沒有提到學生需要掌握的技能。由于教師對合作學習的理解偏差，使得合作學習的進展并不順利，使用次數也較少，甚至有的教師只在公開課上才會采用合作學習的方式。綜上，通過調查發現超過半數的學生都表明在數學課堂中只是偶爾地開展合作學習，教師對合作學習認識也不夠深刻，因此，教師要適時地進行反思，調整教學方式，采取合作學習的方式。3.數學課堂合作學習的小組劃分圖4合作學習小組劃分依據劃分標準也會影響合作學習的效果。如圖4所示，在“小組是如何劃分的？”這個問題中，17%的小學生表明他們是按照成績劃分小組，顯然是異質分組，這樣的分組方式，更利于合作學習效果的產生，利用優等生幫助后進生，縮小差距，實現共贏。78%的小學生按照前后桌來劃分小組，在空間上距離近，方便交流，但是忽略了學生水平的差異，合作學習有可能會失去意義。而5%的小學生是自愿結合為小組的，小組的秩序更為混亂。提到關于合作學習小組的劃分時，教師們的劃分依據也不盡相同，總體來說分成兩種，一是按照就近原則來安排小組活動，二是根據學生的成績劃分小組，組織學生進行討論。部分訪談內容如下：問：您在合作學習之前，如何建立小組？教師A:我一般都是就近的四個人為一小組，比較方便還節約時間。教師B:我是根據前后位來分組的，大部分學生都能根據我的要求與其他同學討論，也有少部分學生不自覺，自己做自己的事。教師C:我會按照學生的成績劃分小組，保證每個組的層次差不多，需要小組討論時會讓他們課下提前換好座位。綜合學生的問卷和訪談可知，目前大多數小學生在合作學習時小組的劃分都不合理，教師普遍按照就近原則來安排座位，沒有考慮到學生的學習能力是否相當，失去了合作學習的意義。（二）小學生數學課堂合作學習的描述性分析為了更好地分析小學生數學課堂合作學習的現狀，首先對數學合作學習的整體情況進行了解。表6小學生數學課堂合作學習整體情況N最小值最大值均值標準偏差積極互賴3001.505.003.953.85270積極互動3001.435.003.864.96652責任3001.005.003.8261.06552合作技能3001.895.003.940.84117反思3001.255.003.719.97729如表6所示，小學生數學課堂合作學習的五個維度水平并不一致，積極互賴維度的均值最高，為3.953，反思維度的均值最低，為3.719，并且五個維度的均值均接近4分。也就是說，在數學課堂上小學生的合作學習水平處于中等偏上，更多的是處于積極互賴的水平，在合作學習中反思的程度較低。其中責任維度的標準差較大，說明合作學習水平在這方面存在較為明顯的水平差異。1.積極互賴維度的具體表現積極互賴的前提是“責任到人”。互賴的意思是缺一不可，所以積極互賴必然隱含著“責任到人”，只有每個人都貢獻出自己的力量，承擔自己的任務，才可能作到積極互賴。在此次調查中，將積極互賴維度分為了目標、資源和角色三個子維度，設計相關研究。表7小學生數學課堂積極互賴的各變量情況維度N最小值最大值均值標準偏差目標3001.335.003.958.85933資源3001.005.004.033.93995角色3001.005.003.7801.09037由表7可以看出，在積極互賴維度中，被試學生處于中等偏上水平，標準差偏大，說明學生在合作學習中存在較大差異。學生目標變量的均值為3.958，資源變量的均值為4.033，角色變量的均值為3.780，說明學生在合作學習時認為資源的共享要優于合作學習的目標和角色的互補。圖5積極互賴維度調查結果占比根據調查結果（見圖5），關于目標的三道題中，大部分被試學生集中在“基本符合”這個選項，說明學生對于合作學習的目標把握得比較準確，能夠認識到在合作學習中要完成的任務；有關資源的兩道題中，81%的學生表示會在合作時把自己的知識分享給組員，82%的學生能分享其他成員需要的知識，這也說明絕大多數的學生更重視資源的共享，在合作學習中能及時分享自己的看法；在“我的任務完成的好，其他組員的任務就會順利完成”題目中，有22.66%的學生對自身角色的定位存在偏差，認為自己在合作學習中的作用并不明顯，對整個合作中所做貢獻不突出。2.積極互動維度的具體表現積極互動是在團隊學習的過程中，涉及到成員之間協作完成的內容，在進行這部分合作時，成員們將互相鼓勵、互相學習、互相給出反饋和意見等等。本次研究將積極互動維度分成支援和溝通兩個子維度進行調查。表8小學生數學課堂積極互動的各變量情況維度N最小值最大值均值標準偏差支援3001.505.003.884.96409溝通3001.005.003.8381.05708由表8可以看出，在積極互動維度中，學生支援的水平為3.884，而溝通的水平為3.838，標準差較為接近，學生在這兩個子維度上的整體水平相當，相比于組員之間的溝通，學生在合作學習時更多的是互相的支援和鼓勵。圖6積極互動維度調查結果占比根據調查結果（見圖6），有關支援的四個題目中，學生的選擇占比較為一致，大都集中在“基本符合”選項上，表明學生在合作學習時能做到及時求助或幫助有困難的組員，注重小組中的互幫互助；在溝通方面，16.67%的學生不能在組員發言時主動反饋，20%的學生認為溝通無效，21%的學生有疑問時不會繼續追問，這也說明學生還需加強合作時的溝通技巧。3.責任維度的具體表現責任是指每位小組成員都需要對自己承擔的團隊任務的相應部分來負責。本研究將責任維度分為意識和行動兩個子維度。表9小學生數學課堂責任的各變量情況維度N最小值最大值均值標準偏差意識3001.005.004.140.99936行動3001.005.003.5121.28304由表9可以看出，在責任維度中，意識水平的均值為4.140，處于良好水平，行動水平的均值為3.512，處于一般水平，標準差普遍都偏大，說明學生的責任維度存在較大差異，在合作學習中具有對小組負責的意識，但為小組做出貢獻的行動較差。圖7責任維度調查結果占比由圖7所示，關于意識的兩道題中，大部分學生的選擇集中在“完全符合”的選項上，表明學生具有負責任的意識，愿意付出自己的勞動，但仍有17.33%的學生在小組任務沒有完成時，不會產生緊迫感和壓力，說明這些學生急需加強合作的意識；在行動方面，有30.66%的學生很少采取行動幫助不喜歡的成員或者做不喜歡的事情，他們只發表自己的意見，并不關心其他組員的看法和小組整體的成績，缺乏小組責任感。4.合作技能維度的具體表現在合作學習中，學生應該適當地運用合作技能以推動小組目標的實現。關于合作技能維度，劃分為表達、情緒控制和融合三個子維度。表10小學生數學課堂合作技能的各變量情況維度N最小值最大值均值標準偏差表達3001.675.003.945.83695情緒控制3001.005.003.922.93144融合3001.505.003.944.93116由表10可以看出，在合作技能維度中，表達水平的均值為3.945，情緒控制水平的均值為3.922，融合水平的均值為3.944，三個子維度的差異不明顯，相對來說，學生在合作學習中更善于表達自己的想法，建立良好溝通氛圍，對于自身情緒的控制還需加強。圖8合作技能維度調查結果占比根據調查結果（見圖8），有關表達的三個題目中，超過一半的學生的選擇“基本符合”選項，表明學生在合作學習時能做到各抒己見，表達自己的想法，甚至會借助工具讓組員更好地理解；在情緒控制方面，86.67%的學生在遇到分歧時能控制住自己沮喪的心情，78%的學生在自己受挫時依舊可以考慮其他成員的心情，這說明學生有良好的控制情緒的能力；關于融合維度的四個題目，81%的學生遇到自己不贊同的觀點時，能尊重對方的意見，64.33%的學生會在組員提出質疑時耐心回答他的問題，表明絕大多數的被試可以做到在合作學習時積極參與，融入到小組討論中。而17%的學生不能使大家都處在愉悅的氛圍中進行合作學習，19.33%的學生和組內成員溝通交流時，不能說出內心真實的想法，在筆者的觀察中，這部分學生往往不敢表達自己或融入不到小組，參與感不強。教師應對學生在合作學習中技能掌握的程度進行評價，但從訪談的結果來看，教師對于數學課堂上的合作學習，與其說是對討論過程的評價，不如說是對討論結果的單一評價。

大多數教師是選擇具有代表性的小組匯報，這些同學都是教師平常比較關注的學生，會根據匯報情況，對整個小組進行評價。因此，數學課堂合作學習的評價更需要關注學生的整體討論過程以及學生對合作技能掌握的程度。5.反思維度的具體表現表11小學生數學課堂反思的各變量情況維度N最小值最大值均值標準偏差反思3001.255.003.7183.97729由表11可以看出，反思維度下只有一個指標，但均值相較于其他維度還是處于低水平，說明學生在合作學習中缺乏對自身表現的反思。圖9反思維度調查結果占比由圖9所示，關于反思的四道題中，多數學生的選擇集中在“基本符合”的選項上，有74.33%的學生通過合作，更加熱愛學習或者找到了學習的興趣，表明學生對合作學習的形式比較認可，能夠提高學習效率，對學習數學起到積極作用。但仍有19.34%的學生未能發現自己在合作中的不足并想辦法彌補，此外，有近三成的學生不會思考小組任務是為什么完成的以及如何提高合作的效率，說明這部分學生缺乏課后的反思，不能及時發現合作中的問題。提到合作學習后是否帶領學生進行反思的問題，教師們紛紛搖頭，表示沒有反思。訪談中也詢問了教師們自己是否反思以及遇到的問題和困惑，教師A表示：“我很少使用合作學習，比較浪費時間，大多數課堂是講授式的，現在的學生都比較聰明，一點就通，往往都是我帶領學生學習。如果說遇到過什么問題，就是好學生很積極，后進生不太配合，經常嬉戲打鬧。”教師B則表明：“我覺得還有很大的進步空間，目前對于合作學習運用的不是很好，往往達不到我的預期結果，學生討論時間過長，效率卻不高，討論的時間到了也得不出結果，這是我比較困惑的，目前還沒有更好的辦法解決。”而教師C認為：“我認為目前來說能比較熟練的在數學課上使用合作學習，今后也會經常使用。現階段的問題就是在合作學習過程中我不能顧及到所有人，在巡視時會發現有些學生在神游，或者不愿意與其他學生交流。”（三）小學生數學課堂合作學習的性別差異分析不同性別間各維度的均分結果如表12，女生的均分在五個維度均大于男生均分，男、女生在五個維度題目均分均大于3分，最高分在女生的積極互賴維度上為4.03分，最低分出現在男生的反思維度上為3.66分。表12男、女生各維度的均分積極互賴積極互動責任合作技能反思均值標準差均值標準差均值標準差均值標準差均值標準差男3.80.913.81.973.821.053.89.853.62.98女4.09.773.92.963.831.083.99.833.81.97為了分析男女性別在五個維度上的差異是否達到顯著，采用獨立樣本T檢驗，結果見表13：表13小學生數學課堂合作學習各維度的性別差異維度Levene檢驗平均值等同性t檢驗FSig.tSig.(雙側)積極互賴7.387.007-2.922.004積極互動.377.540-.962.337責任.216.643-.070.944合作技能.567.452-1.054.293反思.303.582-1.640.102根據表13性別與各維度的T檢驗結果，以上五個檢驗變量中Levene檢驗中積極互動、責任、合作技能、反思的sig值均大于0.05，說明性別與這四個維度不存在顯著性相關。積極互賴維度的sig值為0.007＜0.01，說明男、女生存在極其顯著性差異，其中男生的均值為3.80，女生的均值為4.09，也就是說，女生在數學課堂上的積極互賴程度比男生要好。綜上所述，對問卷和訪談的結果進行基本情況分析、描述性分析和性別差異分析，發現三年級小學生的合作學習水平處于中等偏上，反思程度較低，責任維度上存在差異，且在積極互賴維度上男生和女生存在顯著差異，女生優于男生。五、三年級小學生數學課堂合作學習存在問題分析及優化策略該部分主要根據文獻﹑調查問卷數據和訪談內容，借助SPSS進行數據的分析，得到以下結論，并提出可行性建議。（一）三年級小學生數學課堂合作學習存在問題分析1.合作學習小組的構建缺乏合理性首先，教師通常通過就近原則來劃分小組成員，但是在小學，身高和成績都會影響到座位安排，如果還是依靠就近原則就不能有效地指導學生之間的學習，導致小組建設不科學，未能發揮成員之間的互補性與合作性。其次，小組通常沒有具體的組長，或者老師指定的組長很難說服其他成員。這樣一來在實際教學中，由于教師對學生的主導作用容易喪失，小組往往需要組長來承擔這一責任。最后，由于組內成員之間缺乏分工，團隊內部的效率無法提高。在完成具體的任務時，由于各種原因，學生很容易忽視一些成員，導致群體分化。2.學生的責任意識整體不強，缺乏小組責任感數學課堂中組織合作學習教學時，有些學生一直在小組內發言，積極發表自己的看法，有些學生態度消極，盲目的依靠別人，不愿意自己去思考，不愿意去做，更不會主動提出問題、解決問題。這種情況下，就很難發揮學生們應有的主動性和積極性。這些都是學生缺乏責任感的一種表現，而這部分缺乏責任感的學生，卻與其他努力的組員一起共享小組成果。這樣下去的話將會導致嚴重的兩極分化現象，也會使學生缺乏小組責任感。3.學生在合作學習中反思程度低通過問卷調查和訪談分析，發現教師在合作學習結束后，很少與學生一起反思合作學習的效果。

合作學習效率低下的原因之一是缺乏反思，

反思是一個人成長過程中不可缺少的一部分，它能夠讓我們從失敗中吸取教訓，不斷總結經驗，使自己更具有競爭力，同時也能促使學生更加努力地去完成任務。學生要反思，沒有反思就沒有進步，每次合作學習中出現的問題都沒有得到很好的解決，久而久之，問題就會越來越多。（二）三年級小學生數學課堂合作學習的優化策略1.基于學生層面的建議（1）鼓勵學生積極參與，增強學生責任意識在合作學習中，學生是學習的主體，學生的積極參與，是合作學習的重要保證。通過分組和角色分工讓每一位學生有表現的機會，鼓勵學生全方位多角度思考問題，拓展思維方式，在合作學習中互相幫助，充分發揮自己的優勢，增強學生為小組負責的意識，并積極采取行動。（2）根據性別特點提出有針對性的要求通過研究發現，學生的性別影響著合作學習水平，統計結果表明女生在五個維度上都優于男生，并且在積極互賴上是顯著優于男生。男女學生的生理和心理差異是客觀存在的，因此，在數學合作學習中，要正確認識男女生之間的差異，并注重男生在積極互賴、合作技能以及反思上進行培養。（3）培養課后反思的習慣通過調查發現，學生在合作學習之后缺乏對自身的反思，導致無法提高合作技能。教師可以適時引導學生回顧自己在合作學習中的表現，改正存在的問題，例如回想在本節課的合作學習中，你擔任什么角色？你的學習主動性提高了嗎？你與其他成員合作完成了什么任務？這些問題讓學生通過反思，不斷總結合作學習的經驗和教訓，以便修正自我，不斷進步。2.基于教師層面的建議（1）構建小組合作學習共同體，提高合作效率通過調查發現，學生合作學習時的小組劃分不夠合理，部分成員無所事事，導致合作學習效率低下。這就要求教師要合理劃分小組，構建起小組合作學習共同體。一個小組學習共同體的形成要經歷異質小組的組建、小組規范的建立、小組合作文化的生成三個基本階段。合作學習中的問題只有通過小組成員的充分合作交流才能解決，而不是通過個人的“單打獨斗”。分管協調工作的學生要督促組內成員積極參與，角色分工很重要，還要經常輪換。合作角色分配應該是明確的，但不是固定的，每個團隊成員都要試圖承擔不同的角色。（2）建立有效的評價機制，促進小組合作長效發展通過研究發現，教師往往不能及時有效地對合作學習的成果進行評估。在學生開展小組合作學習后，教師應該有針對性地對于學生在學習中的表現進行合理的評價，和學生一起歸納總結學習中的收獲與不足，并鼓勵學生對整個合作過程中自身的表現進行自我評價和反思。這種評價形式，不僅有助于學生及時糾正不良的學習習慣，還可以讓學生在評價過程中復習鞏固學習內容，對知識進行再梳理，加深記憶。（3）更新教育理念，培養教學技能通過調查發現，部分教師的思想觀念還停留在傳統階段，缺乏創新意識，在小組數學課堂中仍然采用陳舊過時的教學方法，難以發揮合作學習和學生主體性的優勢。教學組織形式只是在數學教育改革整體中的一個分支，但也起著不可忽視的作用，教師應合理的轉變傳統的教學模式來完成教學目標，教學理念的改變對實現小組合作學習起著至關重要的作用，與此同時教師還需要注重自身的教學技能的培養。六、研究結論與展望該部分分為研究結論與展望兩部分，總結調查結果并思考了本次研究的不足，期待在以后的學習和工作中能夠彌補這些不足。（一）研究結論本研究結合前人的優勢和不足，以學生為主體，運用問卷法、訪談法對天津市某小學的三年級學生從五個維度進行調查，得到了以下幾個方面的結論。1.三年級小學生數學合作學習的整體表現從整體來看，三年級學生的數學合作學習水平處于中等偏上，積極互賴水平最高，而反思水平最低，且男生與女生在積極互動、責任、合作技能和反思維度上不存在顯著的性別差異，但在積極互賴維度上存在顯著性相關，女生要優于男生。2.三年級小學生數學合作學習的具體表現三年級小學生在各維度的具體表現也不盡相同：（1）積極互賴維度：三年級學生在合作學習時認為資源的共享要優于合作學習的目標和角色的互補。（2）積極互動維度：相比于組員之間的溝通，學生在合作學習時更多的是互相的支援和鼓勵。（3）責任維度：學生在合作學習中具有對小組負責的意識，但為小組做出貢獻的行動稍差。（4）合作技能維度：學生在合作學習中更善于表達自己的想法，建立良好溝通氛圍，對于自身情緒的控制還需加強。（5）反思維度：學生在合作學習中缺乏對自身表現的反思。根據問卷調查的結果，結合筆者的訪談，發現小學生存在的問題主要是缺乏良好的合作學習習慣和技能，具體表現為：（1）合作學習小組的構建缺乏合理性（2）學生的責任意識整體不強，缺乏小組責任感（3）學生在合作學習中反思程度低。針對上述問題，本文從學生和教師兩方面提出了數學合作學習的優化策略。（二）研究不足與展望1.研究不足由于筆者的能力有限，研究還存在一些不足。在研究對象上，本文僅選擇了所在的實習學校進行調查，得到的數據結果有一定的局限性。由于研究時間的限制，本文僅選擇了三年級的學生和教師進行調查，導致問卷分析不全面、不具有普遍性。在未來的教學研究中，筆者將繼續改進不足，并對教學實踐進行更深入的探討，進一步完善提高小學數學課堂合作學習的優化策略。2.展望研究是在約翰遜兄弟合作學習因素論的基礎上提出框架來對天津市某小學三年級學生進行調查的，以問卷調查法為主，訪談法為輔。研究雖然取得了一定的成果，但是也存在很多不足，數學課堂的合作學習調查研究是一項應持續追蹤，并對其結論加以補充與更新的過程，在未來的研究中，可以擴大研究對象，選取不同年齡階段的學生進行調查，以求獲得更為完整的研究結論。參考文獻：鐘啟泉,崔允,張華.為了中華民族的復興為了每位學生的發展;《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀[M].華東師范大學出版社,2001.中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）[M].北京;北京師范大學出版社,2011;11-12.郭倩倩.合作學習組織中存在的問題與解決策略研究[D].陜西師范大學,2018.樊松芳.利用小組合作有效性培養學生的數學能力[J].中國教育學刊,2018(07):106.Johnson,DavidW.|AndOthers.CirclesofLearning.CooperationintheClassroom.[J].1984(22):89Sharan,Yael|Sharan,Shlomo.ExpandingCooperativeLearningthroughGroupInvestigation.[J].1992:195鐘啟泉."協同學習"的意涵及其設計[J].上海課程教學研究,2017(01):3-10.王坦.合作學習簡論[J].中國教育學刊,2002(01):32-35.中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準[M].北京:北京師范大學出版社,2012.吳文侃.當代國外教學論流派[M].福建教育出版社,1990．PaulD.Eggen,DonP.Kauchak.Strategiesandmodelsforteachers:teachingcontentandthinkingskills[M].AllynandBacon,2011:94.李倩.小學數學合作學習中教師行為的現狀調查及對策研究[D].沈陽師范大學,2017.吳盤生.小組教學的研究[J].外國教育資料.1989(1):69—82.王淼.初中化學教學中小組合作學習的現狀及解決策略研究[D].沈陽師范大學,2019.(美)斯萊文(Slavin,RobertE),姚梅林等譯,教育心理學-理論與實踐（第7版）[M].北京:人民郵電版社,2004(07):25-36.曾琦.合作學習的基本要素[J].學科教育,2000(06):7-12.盛群力,金偉民.個性化教育的探索[M].北京:人民教育出版社,1996．孫智昌,鄭葳,卿素蘭,李嘉駿,楊寶山.中小學生學習方式的現狀分析與對策建議[J].課程·教材·教法,2011,31(08):35-42.樊雪君.中小學課堂合作學習低效的成因與矯正[J].教學與管理（理論版）,2018(11):104-106.張海含,萬文濤.小學生合作學習難以持續開展的問題研究[J].教學與管理,2016(30):33-35.曹梅,白連順.面向數學問題解決的合作學習過程模型及應用[J].電化教育研究,2018,39(11):85-91.侯麗娜.中小學課堂合作學習的倫理失衡及其矯正策略[J].教學與管理（小學版）,2017(5):1-3.凌怡春.論合作學習在小學數學教學中的實施策略[J].科學大眾(科學教育),2019(05):56.李讓美,郭衎,曹一鳴.學生合作問題解決過程中的教師注意——基于15位職前數學教師的眼動研究[J].數學教育學報,2021,30(2):42-47．涂立欣.小學高年級課堂合作學習水平研究[D].東北師范大學,2018.附錄一小學生數學課堂合作學習的問卷調查親愛的同學，你好！為了更好地了解數學課堂小組合作學習現狀，特開展此次調查。無需填寫個人信息，答案也沒有對錯之分，請根據題目的要求在每題的答案中選擇一個，在對應的選項上打“√”請真實客觀填答，感謝你的支持與配合！第一部分：1.你的年級：___________________2.你的班級：___________________3.性別：A.男B.女第二部分：1、你的班級上數學課會采用小組合作學習的形式嗎？A.從來沒有B.偶爾有C.經常有2、你對合作學習感興趣嗎？A.感興趣B.有時感興趣C.沒有興趣3、數學課上的小組是怎樣劃分的？A.前后桌B.成績C.自愿第三部分：1、在數學課堂中，我們小組任務完成，是因為全體成員的合作A.完全不符合B.基本不符合C.不確定D.基本符合E.完全符合2、數學課上小組學習時，我和其他組員有共同的目標A.完全不符合B.基本不符合C.不確定D.基本符合E.完全符合3、數學課堂中，我會在合作時把自己的知識分享給大家A.完全不符合B.基本不符