現代教育理論

Companynumber：[WTUT-WT88Y-W8BBGB-BWYTT-19998]

現代教育理論

第一章教育與教育學

第一節“教育”、“教育學”概念的界定及闡釋

一、“教育”概念的界定

教育是有意識的以影響人的身心發展為首要和直接目標的社會活動。

1、教育的定義

（1）廣義的教育：包括學校教育和學校以外的各種教育。

（2）狹義的教育主要指學校教育，

學校教育是由專門的教育機構所承擔的，由專門的教職人員所實施的有目的、有計劃、有組織以影響

學生的身心發展為首要和直接目標.的教育活動。

二、“教育學”概念的界定

教育學具有社會科學和人文學科的雙重性說明教育活動的復雜多樣性，我國把教育學的學科類型歸屬

為社會科學。

1、宏觀（教育科學總稱的教育學）教育學：以教育活動為研究對象，以揭示教育規律為宗旨的社會科

學V

2、中觀（單獨學科的教育學）教育學：對教育與社會、教育與人的發展的相互關系以及學校教育的各

個方面進行研究的教育科學。

3、微觀（教師必修的教育學）教育學：以廣義教育的理論知識和學校教育實踐規范為主要內容的課

程。

第二節教育及教育學的產生和發展

1、教育是一種社會生活現象，是人類社會特有的活動，是與人類社會共始終的。

2、教育產生的原因：人類生存和發展是教育產生的最根本的原因，也是教育具有永恒意義的范疇的根

本原因。

3、教育產生的條件：勞動的進行（最根本的條件）、語言的形式（必要的條件）

4、學校教育的出現

(1)社會分工一體力、腦力勞動分工一專門的人。(2)文化原因—經驗的不斷豐富—文字的產

生。

(3)最早的學校教育是兩河流域的亞述和古巴比倫；中國是在殷朝，奴隸社會普遍建立了學校，周朝

分為國學和鄉學，國學分為大學和小學，鄉學分為塾、庠、序、校

5、學校教育是社會經濟、政治和文化發展的必然結果。

6教育的發展按社會發展分期，大致可分為三個階段：原始社會教育、古代社會教育、現代社會教育。

7、原始社會教育：是在生產勞動和社會生活中實施，以傳授簡單的生產生活技能，面向全體成員，由

社會公眾實施的，以口、耳相傳為主要手段，完全自然狀態的教育形態。

8、古代學校教育的特征。

①階級性，統治階級享有教育的特權。等級性明顯。

②道統性。統治階級的政治思想和倫理道德是惟一被認可的思想。

③專制性。

@教育的象征性功能占主導地位，能不能受教育和受什么樣的教育是區別社會地位的象征。

⑤刻板性。

9、教育學的形成與發展

教育學的發展經歷了：

1、教育學的萌芽期：萌芽時期的教育學也就是奴隸社會和封建社會的教育學，它是教育理論的萌發和

產生的E寸期。這一時期，教育學還沒有從哲學中分化出來，成為一門獨立的學科。這段歷史很長，在

這漫長的歲月里，教育學雖然沒有形成獨立的學科，但有不少思想家和教育家，以自己的哲學觀點為

基礎，結合著政治觀和倫理觀等來探討教育方面的問題，總結概括教育經驗，積累了豐富的教育遺

產。如：孔子的《論語》、柏拉圖的《理想國》

2、教育學的雛形期：教育學已具有了一門獨立學科的原始形態，這一時期最大的特征是在于產生了專

門論述教育的專著，標志著教育學已開始從其他學科中獨立出來。如《學記》世界最早的教育著作，

古羅馬昆體良的《論演說家的培養》是西方最早的教育學著作，夸美紐斯的《大教學論》是世界上最

早的教育學專著(第一本教育學著作)，它標志著教育學已經初步形成為一門獨立的學科。

4、西方宗教對教育的貢獻：平等思想；保存了教育思想典籍；保存了學校。

5、捷克的夸美紐斯-現代教育之父，1632年寫成，1657年發表的《大教學論》是世界第一部以教育專

門研究對象的教育學著作，-是教育學初步獨立為一門獨立學科的標志。對后世（西方）的影響：①構

建了教育學的學科基本框架和教育學的基本內容；②突出強調了普及義務教育；③提出客觀自然主義

的教育思想，強調教育要適應自然規律；:④提出百科全書式的教學內容，強調人文教育；⑤第一次論

證了班級授課制，是迄今采用的學校最主要的教學組織形式；⑥對兒童到青年這一階段進行年齡分

期，每一階段配備了相應的學校類型和課程內容，對學校開學、放假等進行規定和論述；

6、德國的赫爾巴特-教育科學之父，1806年發表的《普通教育學》是第一部具有學科形態的教育學著

作，教育學作為相對獨立學科的地位由此確定下來，他將教育學建立在哲學、倫理學和心理學的基礎

之上，構建了比較嚴密的教育學的邏輯體系，形成了一系列教育學的基本概念和范疇。

其貢獻：①致力于將心理學知識運用于教育學，以提升教育學研究的科學性；②以倫理學為基礎，提

出了“博學通才”的教育目的；③首創“教育性教學”原則，強調教學對于培養品德的作用；④創立

7“明了、聯想、系統、方法”的“四段教學法”或“五段教學法”（預備、提示、聯想、總結、應

用），使教學過程階段化、心理學化。

其教育思想對后世的影響：①他努力把教育目的論建立在心理學的基礎上，從學生的個性和興趣的角

度論述教育；②他的教育目的論極大豐富了近代資產階級教育學的理論體系；③他提出教學形成思想

之環，教育塑造性格，離開前者，后者就不存在；

傳統教學三中心：教師中心、教科書中心、、教室中心

7、盧俊的《愛彌兒》一研究人的著作。新觀念：①教育適應自然的觀念；②兒童中心的觀念「③在活

動中學習的觀念；④實用主義的觀念；⑤發現的觀念；

他規定教育的現代目標：教育要造就國家的公民。

他的自然主義教育思想被譽為“舊教育”和“新教育”的分水嶺。

8、杜威1899年出版的《學校與社會》

針對赫爾巴特教學過程中“教師中心、教科書中心、教室中心”提出了“兒童中心、經驗中心、活動

中心”的新三中心理論，強調直接經驗

9、赫爾巴特教育思想-主知教育思想；康德-理性主義教育思想；洪堡-新人文主義教育思想；第斯多惠

一全人類教育思想；

10、舊三論-系統論、控制論、信息論；新三論一耗散結構論、協同論、突變論

11、亞里士多德：①高度重視教育的地位和作用；②主張和諧教育(德智體都得到發展的教育)；③

倡導要遵循兒童的身心發展規律來進行教育。

12、文藝復興時期的教育思想特點：①主張兒童個性的自由發展。反對封建教會的壓迫和統治，張揚

個性；②強調滿足兒童的性情和愛好。

13、古代教育的特征。a,等級性。b,道德性。c,專制性。d,刻板性。e.教育的象征意義占主導地

位，教育的公用性價值不受重視，即受教育的目的主要不是為了獲得實用性的知識，而是受教育本

身。

14、近代科技、工業等地興起，從而引起了社會制度、思想觀念和生活方式的巨大變化，也引起了教

育的巨大變化。這種變化特別表現在：a,國家加強了對教育的重視和干預，公力教育崛起。b,初等

義務教育的普遍實施。c,教育的世俗化。d,重視教育立法，以法制教。

15、進入20世紀以后，教育在數量上獲得更大的發展，義務教育普遍向中等教育延伸，職業教育發展

受到普遍重視，政治道德教育普遍呈現出國家主義特征，平民教育運動、進步主義教育運動在世界各

地都有不同程度展開。

16、現代教育制度的發展趨勢

(1)加強學前教育并重視與小學銜接。

(2)強化普及義務教育、延長義務教育年限。

(3)普通教育與職業教育朝著相互滲透的方向發展。

(4)高等教育的大眾化和類型日益多樣化。

(5)學歷教育與非學歷教育的界限逐漸淡化。

(6)教育制度有利于國際交流。

笫二章人、社會與教育

第一節人的發展與社會發展的對立統一關系

一、人的發展與社會發展的矛盾性；1、認識和實踐上的矛盾；2、規范性與逾越性上的矛盾；①從發

展方向上看，社會發展力圖規定個人的發展方向，個人的發展又突破甚至擺脫這種規定；②從發展水

平上看，社會發展現實水平制約個人的發展水平，個人的發展水平傾向超越這種制約；③從發展結構

上看，人的發展與社會發展之間總存在一定矛盾；④從發展的

需要和可能上看，人的發展與社會發展之間的沖突是難以避免的；⑤從發展特點上看，人的發展與社

會發展之間存在一定的沖突。

二、人的發展與社會發展的統一性；1、人的發展決定于社會的發展；2、人的發展決定著社會的發

展；

第二節教育在人的發展中的作用

一、教育在人的發展與社會發展的關系中的地位；1、教育在人的發展與社會發展的關系中的中介轉化

地位；①教育中有兩個最基本的關系：教育與社會發展的關系和教育與人的發展的關系；②教育的兩

個最基本規律：教育必須適應和促進社會的發展、教育必須適應和促進人的發展③人的發展與社會發

展的矛盾在教育內部表現為：代表社會發展水平和方向的教育要求（教育目的）與受教育者身心發展

的現實水平之間的矛盾；

2、教育在解決人的發展與社會發展的矛盾中必須以人為出發點；3、教育應把人作為社會歷史活動的

主體來培養.人是社會能動的主體；教育只有把學生作為創造者和主體來培養，才可能取得良好的教育

效果。

二、學校教育在人的發展中的作用

（一）影響人的發展的基本因素（個體的先天性素質、社會環境、個體活動）；1、個體的先天素質在人

的發展中的作用；（個體的先天素質指個體在出生前機體所具有的一切與生俱來的特質，包括遺傳特

質和非遺傳性特質。）（遺傳因素對個體來說，其影響是既定的［不可選擇性］,又是可塑的［可以改變

的］）（先天性因素中最基本的是遺傳因素）①遺傳素質是人的身心發展的生理前提；②遺傳差異是造

成人的發展的個別差異的原因之一；2、社會環境在人的發展中的作用；（環境指直接或間接影響個體

的形成和發展的全部外在因素。包括先天環境一胎內環境、后天環境-自然環境與社會環境），（社會

環境指人類在自然環境基礎上創造和積累的物質文化、制度文化、精神文化和社會關系的總和。）

（社會環境是年輕一代身心發展的基礎）；（大環境是指個體所處的總體性的自然環境和社會環境）

（小環境是指與個體直接發生聯系的自然環境和社會環境）（教育家往往關注的是小環境如家庭、社

區、學校）；3、個體活動在人的發展中的作用；（個體活動是個體發展的決定因素）①人的發展的受

動性與能動性只有通過個體的活動才能實現；②?人的潛能與素質的發揮只有通過個體活動才能實現；

③?人的主觀能動性的發動只有通過個體活動才能實現；

（-）學校教育在個體發展中的主導作用

主導作用即主要的并能引導事物向某方面發展的作用

學校教育對年輕一代的發展起主要的、導向性的作用：1、學校教育具有較強的目的性；①學校教育目

的比較明確，如培養什么樣的人是學校首先要明確的；②學校教育的目的比較統一；（一是學校教育

目的與社會主導性要求比較一致；二是學校教育內部各方面教育的影響在基本目的上比較一致；三是

學校教育目的比較穩定；）2、學校教育具有較強的系統性（計劃性、組織性、協調性、全面性）（一

是學校教育制定有比較全面的教育目的；二是學校教育設置有比較全面的課程體系和較為豐富的教育

內容；三是學校教育有比較多樣化的教育途徑和教育的方式與方法；四是學校教育有一支比較完整與

合理的教師隊伍）3、學校教育具有較強的選擇性（對教育培養目標的選擇、對教育內容的選擇、對教

育的方式、方法和手段的選擇）4、學校教育具有較強的專門性（培養人是學校的根本職能、學校教育

設有比較系統和完整的專門課程體系-課程是學校教育專門性的重要體現、學校教育主要是通過教師來

進行的）5、學校教育具有較強的基礎性（學校教育表現在基礎教育、普通教育和通識教育中，對人一

生的發展具有定調、定性的意義）

（三）正確理解學校教育對人的發展的主導作用：1、學校教育對人的發展的主導作用是有限的（）

2、學校教育對人的發展的主導作用是有條件的，（從內部講：取決學校教育的目的性、系統性、選擇

性專門性和基礎性的實現程度、取決教師能否敬職愛業，充分正確發揮積極性、主動性和主導性、取

決教育過程中能否尊重學生的身心發展規律和充分正確調動和發揮學生的主觀能動性；從外部講：取

決社會影響與學校影響一致性的程度、取決家庭教育與學校教育的配合程度）

第三節教育在社會發展中的作用

教育在社會發展中的作用（經濟功能、政治功能、文化功能）教育還具有人口功能

一、教育的經濟功能：（-）教育是勞動者再生產的基本手段：1、教育能夠把可能的勞動者轉化為現

實的勞動者；2、教育能夠把一般的勞動者轉變為專門性的勞動者；3、教育能夠把較低水平的勞動者

提升為較高水平的勞動者；4、教育能夠把一種形態的勞動者改造為另一種形態的勞動者；5、教育能

夠把單維度的勞動者改變為多維度的勞動者；教育對經濟增長的貢獻主要通過再生產勞動者來實現

的；（二）教育是科學知識再生產的重要手段：1、教育能夠傳遞和傳播科學知識；2、教育能夠發展

科學

二、教育的政治功能：（一）教育能夠促進年輕一代的政治社會化（二）教育能夠促進政治民主；

（三）教育能夠制造政治上的輿論和思潮；

三、教育的文化功能：（一）教育能夠傳承文化：教育可以傳遞、保存和活化文化；（二）教育能夠改

造文化：選擇文化（社會價值標準和知識價值標準）和整理文化（教材的編寫就是整理人類文化基本

要素和精華的過程）；教育對文化的選擇和整理一方面給文化的發展以導向，另一方面又對文化體系

做某種程度的改造。（三）教育能夠創造與更新文化；其功能：第一通過培養具有創新精神和創造能

力的人來發揮教育的文化創造功能；第二通過創造新的文化來發揮教育的文化創新功能；（學校在文

化的創造與更新中起著舉足輕重的作用）

四、教育諸社會功能的聯系與特點（一）教育諸社會功能的聯系：1、教育諸社會功能的整體性；2、

教育諸社會功能的矛盾性；（二）教育諸社會功能的特點：1、間接性；2、隱含性；3、潛在性；4、

遲效性；5、超前性；6、有限性；

（教育社會功能的大小與社會發展和進步的水平成正比）（制度比科技和教育更重要，對社會發展更

具有決定性意義，先進的科學和教育只是社會發展潛在的和必要的條件，制度才能保證科技和教育充

分發揮作用，實現社會長期發展的充分條件）

第四節教育的社會制約性和教育的人的制約性

一、教育的社會制約性：（即教育本身的變化和發展要以社會的變化和發展為條件，這是教育的根本

特性之一）（一）社會生產力對教育的制約（表現在：一是生產力對教育的變化和發展提出一定的需

要，二是生產力為教育的變化和發展提供相應的條件，需要是一種動力，條件是一種可能）：1、生產

力制約著教育事業發展的規模和速度；2、生產力制約著人才培養的規格；3、生產力制約著教育結

構；4、生產力制約著教育的內容和手段；（二）社會政治對教育的制約1、政治制約著教育的領導

權；（①通過組織手段和某種體制直接對教育機構行使領導職能；②通過任免教育機構的領導和教育

者；③通過頒布教育和與教育有關的各種方針、政策；④通過制定教育和與教育有關的各種法律、法

規；⑤通過教育資源特別是教育經費的配置）2、政治制約著教育的權利和機會；3、政治制約著教育

目的的性質和思想道德教育的內容；（三）社會文化對教育的制約：1、重功利輕發展的教育價值觀對

教育的影響；2、重共性輕個性的教育價值觀對教育的影響；3、重服從輕自主的教育價值觀對教育的

影響；4、重認同輕創造的教育價值觀對教育的影響；

二、教育的人的制約（即教育活動的實施要以作為受教育者的人身心的發展變化為依據，必須遵循人

的身心發展的規律和特點；這是教育的根本特性之二；這里的人指身心發展處于旺盛期的兒童）

（-）人的身心發展的順序性對教育的制約（人的身心發展的順序性是指人的身心發展所具有的由低

級到高級、由量變到質變按次序發展的特性；）（-）人的身心發展的階段性對教育的制約（人的身

心發展的階段性是指人的身心發展的不同年齡階段有不同的發展目標、發展重點和發展特征的特性）

（三）人的身心發展的不平衡性對教育的制約（人的身心發展的不平衡性是指人的身心發展所具有的

在發展速度的快慢和發展時間的先后上的不均衡的特性）（四）人的身心發展的互補性對教育的制約

（人的身心發展的互補性是指人的身心發展所具有的不同機能和不同能力間的相互補償的特性）

（五）人的身心發展的整體性對教育的制約（人的身心發展的整體性是指人的身心發展的各個方面所

具有的相互牽連、相互制約和相互促進的特性；）（六）人的身心發展的個別差異性對教育的制約

（人的身心發展的個別差異性是指不同個體之間在身心特征上所具有的相對穩定的不相似性）

三、教育的獨立性（是指教育在一定范圍內、一定程度上具有獨立于政治、經濟、文化等其他社會現

象的性質。這是教育的根本特性之三）（一）教育對社會的作用具有能動性（教育不僅被社會所改

變、規定和制約，也改變、教化和導引著社會）（二）教育具有自身的質的規定性（教育的質的規定

性就是培養人，這是教育區別于其他社會現象的根本特征。培養人是教育最基本的立足點和最基本的

功能，也是教育存在和發展的最基本的依據。）（三）教育具有繼承性；（四）教育與社會發展具有

不平衡性：1、教育與社會生產力發展具有不平衡性，（教育先行的含義：一是教育投資的增長速度適

當超過經濟增長的速度；二是教育應為未來經濟發展的需要超前培養人才。教育先行的主要依據：一

是教育發展與經濟發展之間具有不平衡性；二是教育的周期比較長；三是當代經濟發展主要依靠技術

進步、科學管理和勞動力質量的提高；四是在一定條件下，對人的投資比對物的投資更具有經濟效

益）2、教育與社會政治經濟制度的發展具有不平衡性；（堅持教育獨立性有著重要的教育學和社會學

的意義：首先，教育必須堅守自己獨立的品格；其次，教育對社會的適應性必須是有批判性的；最

后，教育對社會的適應必須是具有選擇性的）

第三章教育的規律、原則與藝術

教育規律是客觀存在的教育必然性；教育原則是根據教育規律所制定的教育工作的基本準則；教育藝

術是貫徹教育原則的機智與策略。

第一節教育規律

一、教育規律概述：（一）教育規律的概念（教育規律就是教育系統在運動發展過程中內部諸要素之

間、教育系統與其外部環境〈物質的、精神的、社會的》之間的一種本質或必然的聯系。）（二）教育

規律與教育關系（教育關系即教育系統內部諸要素以及教育與其外部環境諸方面的種種聯系）首先教

育與人的發展之間、教育與社會之間都存在普遍聯系；其次教育活動中的各要素也總是處于普遍聯系

之中；（三）教育規律是否存在

二、教育規律的分類：系統論把教育規律劃分為教育結構規律、教育功能規律和教育發展規律；

（-）關于教育的結構規律：1、教育結構內部各要素之間必須相互協調、和諧，才能保持教育系統的

穩態，促進教育系統的進化；2、教育結構必須保持相對的穩態，才能保證教育系統的健康發展；3、

教育系統的結構必須保持其開放性和動態性，才能促進教育系統的健康發展；4、教育系統的表層結構

與深層結構的協調程度，決定其功能的力度和維度；（二）關于教育的功能規律；（三）關于教育的

發展規律：（教育的發展規律是提示教育系統從一種狀態到另一種狀態轉變，或教育系統從一個系列

的相互作用轉化為另一個系列的相互作用的規律。它揭示了教育系統變革中連續性與間接性、繼承性

與革新性的內在統一性，它揭示了教育系統進化中的規律性聯系和進化動力、發展方向、運動趨勢、

結果實現及它們之間的相互聯系。）教育的發展規律具體表現為：1、教育系統整體隨經濟的發展而發

展,2、上層建筑各部門對教育發展有重要影響，3、教育的文化繼承性與革新性均是教育發展所必須

的；4、教育目標與受教育者的發展水平之間的矛盾是教育發展的內在原因。

三、教育規律與教育活動（一）對教育規律與教育活動之關系的認識（一方面，教育規律是客觀的，

它制約著人的教育活動，教育主體必須遵循具有普遍意義的教育規律；另一方面，教育主體的教育活

動又影響著教育規律，人們可以認識、駕馭和利用教育規律，也可以改變規律存在和發揮作用的某些

條件）（二）主觀能動性與教育規律：1、認識教育規律（認識教育規律是按教育規律辦事的前提）

（要學習教育科學理論、要向實踐學習、要向同行學習、要向教育對象學習）；2、利用教育規律（利

用教育規律是認識教育規律的目的）。

第二節教育原則

一、教育原則的概念：是人們在總結教育經驗的基礎上，根據一定的教育目的和對教育規律的認識而

制定的指導整個教育工作的根本性準則。

二、現代教育的一般原則：（一）人道性原則（要求：滿足學生作為人的正常而合理的需要；尊重學

生的人格和尊嚴；有意識地培養學生的人道主義精神；向學生提出嚴格而合理的要求；）（二）個性

原則（要求：端正對個性的認識；培養學生的自主性；處理好集體與個人的關系；培養學生的特

長；）（三）創造性原則（要求：培養學生強烈的好奇心；培養學生的冒險精神；培養學生的自信

心；鼓勵多樣性和個性；鼓勵學生全面發展；給學生創造豐富多彩的表現其創造力的機會；）（四）

活動性原則（要求：聯系實際問題和通過實際活動；開展豐富多彩、生動活潑、深層內在的教育活

動；多讓學生自主活動；加強）（五）民主性原則（要求：增加教育機會；教育面向全體學生；把教

師的主導地位與學生的主體地位結合起來；提倡啟發式教育；）

還有：教育的主體性原則、教育的協調性原則、教育的效率性原則、教育的藝術性原則。

第三節教育藝術

一、教育藝術概述（一）教育藝術的概念：是指教育者在長期卓有成效的教育實踐中和對教育經驗的

反思與總結中，在遵循教育普遍規律的基礎上，綜合、靈活地運用教育原則并通過比較完美的教育雙

邊活動，在教育觀念、教育方式方法等方面穩定、綜合地表現出來的富有創造性和感染力的教育個性

特點和美感。（-）教育藝術的特點：1、情感性；2、雙邊性；3、創造性；4、審美性（受教育目標

制約的），（三）教育藝術與教育科學的關系：1、區別：第一二者研究的對象不同，第二，二者所屬

的范疇不同；第三，二者的方法不同，第四，二者的特點不同，第五，二者的來源不同；2、聯系：第

一，教育科學是教育藝術的基礎和依據，第二，教育藝術是教育科學的發揮和升華，教育活動只有和

諧地鼓動起教育科學和教育藝術的兩翼，才能成功地飛抵理想的境界。

二、教育的言語藝術（一）口頭言語藝術（說服語、激勵語、表揚語、批評語、群體教育口語、處理

偶發事件的言語技巧、家訪談話技巧）；（二）體態言語藝術（面部言語藝術、姿態言語藝術、手勢

言語藝術、外表言語藝術）；（三）教育幽默藝術：教育幽默既有一般幽默的共性，又有其個性特

點，表現在莊與諧的辯證統一上，莊指教育內容的方向性、科學性和教育要求的嚴肅性、可行性；諧

指教育形式的詼諧性、趣味性和生動性、形象性

第四章教育目的

教育目的：就是人們依據一定社會發展的需要和人的發展需要而形成的關于受教育者的總體發展規格

和素質要求的預期設想或規定，它以觀念或思想的形式存在并發揮作用。

教育目的是教育方針的核心和基礎內容，培養目標是教育目的的具體化，教學目標又是培養目標的具

體化；它們依次排序：教育方針、教育目的、培養目標、教學目標，前一個是后一個的上位概念，后

一個是前一個的下位概念。

第一節教育目的的基本理論

一、人的全面發展理論（一）理鼾人的全面發展實質的兩個理論前提（社會對人的要求、人發展的要

求）（人的全面發展既是個人的理想、追求和信念，也是社會的理想、追求和信念，）（二）人的全

面發展的基本內涵（完整發展、和諧發展、多方面發展、自由發展）；（不同的歷史時期對全面發展

的理解和追求都有所不同，但有一點是相同的，即都在不斷追求自己的完善。）；（三）全面發展與

個性發展的關系（1、全面發展是個性發展的基礎；2、個性發展又是全面發展的動力；3、人的素質全

面發展的過程，也是人的素質個性化的過程，二者的發展一個基本一致的過程。）（全面發展即個性

的全面發展；個性發展即全面發展的個性。）

二、教育目的中的個人本位論與社會本位論

（-）教育目的的個人本位論：主張教育目的應以個人需要為本，強調根據個人自身完善和發展的需

要為主來制定教育目的和建構教育活動。其主要代表人物有盧梭（極端本位論）、裴斯泰洛齊、福祿

倍爾、愛倫凱等人。

（-）社會本位論：主張教育目的應以社會需要為本，強調根據社會發展的需要為主來制定教育目的

和建構教育活動。其主要代表人物有孔德、涂爾干、凱興斯泰納、納托爾普等人。

（三）教育目的中個人本位論與社會本位論對立的根源以及歷史的具體的統一（二者之所以在個人與

社會的關系問題上頑固地各執一端，其理論根據就在于它們都并未真正理解個人和社會以及個人發展

與社會發展的內在關系。個人本位論者強調個人價值，強調個人能動性，強調具體的社會現實對個人

的壓抑和殘害，是有道理的。但是，他們沒有如實地把個人看作具體社會中的現實的人，沒有看到人

的社會制約性，而是從人的抽象的先天本性去解釋人的發展和人的教育，企圖通過順應和發展人的先

天本性的教育去抵抗和改變不合理的社會現實，這就片面夸大了人的能動性和教育的社會改造功能。

社會本位論者強調人的發展和人的教育對社會的依賴性，強調社會的價值和社會秩序的穩定性，強調

教育應使個人認同社會、服務社會，一般來說，這也是有道理的。但是，他們不愿承認社會還有待變

革和超越，忽視個人能動性在社會變革中的巨大作用，企圖通過維護社會陳規的教育使個人消極適應

現存社會，從而否定了個人能動性和教育的社會改造功能。）

第二節20世紀的幾種教育目的觀

一、人文主義教育目的觀

即以人為中心和以人自身的完善與發展為出發點和歸宿的教育目的觀。

（-）人文主義教育目的觀的哲學基礎（人性不變；理性是人的最高價值；個人價值高于社會價值）

（人文主義價值觀的特點：重個人輕社會；種精神輕物質；重內在價值輕外在價值）

（二）基本特征：（1、追求永恒化的教育目的；2、追求理想化的教育目的；3、追求人性化的教育目

的；主要流派有：永恒主義教育、新托馬斯主義教育、存在主義教育。）

二、科學主義教育目的觀

即以社會性需要為出發點和歸宿，以科學為中心功利性教育目的觀。

（-）科學主義教育目的觀的哲學基礎（實在是變化的而不是永恒的；事物的價值在于其有用性）

（-）基本特征：（1、重視教育目的的社會適應性；2、重視教育目的的社會功利性；3、重視科學教

育，主要流派有：實用主義教育、學科結構主義教育。）

三、科學人文主義教育目的觀

即以科學精神為基礎，以人文精神為價值方向。科學人文主義即信奉科學，又崇尚人道，它以科學為

基礎和手段，以人文為價值方向和終極目的，追求科學和人文的相互協調、互相補充中促進人和社會

在物質與精神兩方面的和諧發展。

（一）科學人文主義教育目的觀的基本精神（科學精神是教育目的的基礎；人文精神是教育目的的價

值方向;）

（-）科學教育與人文教育必將融合（科學主義與人文主義融合的必然性；科學教育和人文教育都只

是教育的一半;）

第三節我國教育目的的應定位于培養“人”

一、對培養勞動者、人才、建設者和接班人、公民的反思（一）關于培養勞動者；（二）關于培養人

才；（三）關于培養建設者和接班人；（四）關于培養公民；

二、對培養人的認識：（-）培養“人”更具有終極性（教育的總目的在本質上屬于價值范疇,具有強

烈的人文性，必須有自己的理想和理論上的終極追求，必須高度關注人的發展、人的完善和人的幸福；將

教育目的定位于培養“人”，并不是在片面地宣揚教育目的的抽象性,更不是在鼓吹教育要超脫現實和遠

離實際，而是為了堅持教育固有的質的規定性和教育本質中的永恒性；將教育目的定位于培養“人”，有

著深厚的人本主義意義，這對我國確立以人為本的教育目的觀也有著深遠的積極意義；教育以人為本，就

必須把學生當人看，把學生當活生生的生命個體看，把學生當目的看,把學生當有其價值、尊嚴、需要、興

趣、個性和自主性的主體看。這些，正是中國教育和中國社會最為所缺、最為所需的，也是中國教育與發

達國家教育差距最大的一面。以人為本既是中國教育和社會改革的重要方向，又是關乎改革能否取得成

效的關鍵之一。）（二）培養“人”更具有普適性：（至于培養“勞動者”或“建設者”，也不具有各

級各類教育的普遍性，比如基礎教育就很難說能夠直接培養出“勞動者”和“建設者”，而只是為其打基

礎,培養勞動者和建設者的后備力量；“接班人”具有明顯的意識形態和政治色彩，偏重的是政治型的人才,

對全體受教育者來說，社會主義事業的接班人只是他們未來的社會角色之一，這方面的素質只是人的全面

素質中的一個方面。）（三）培養“人”更具有豐富性

總之，教育不能把受教育者僅僅作為手段和有用的工具來培養、而首先必須把他們作為一個完整而豐富的

人來培養。教育目的中的人，可以包含“勞動者”、“人才”、“建設者和接班人”以及“公民”等，但

卻不能用其中任何一個來替代人，否則，教育目的就無法適用于所有的教育和所有的受教育者，教育就難免

缺失，人的發展就難免片面。教育的目的在本質上首先是培養“人”，而不是培養“人力”或其他什么僅

供利用的工具，這是我國教育必須堅持的基本立場。

第五章教師與學生

教師與學生是學校教育活動中兩個最基本、也是最活躍的要素（教師與學生之間的矛盾是學校教育的

基本矛盾之一，也是推動學校發展演化的根本動力之一。）

第一節教師

教師是學校中傳遞人類科學文化知識和技能，進行思想品德教育，把受教育者培養成一定社會需要的

人才的專業人員。

教師的勞動具有獨特價值。擁有自己的一般人權和專業權利，也承擔重要的社會責任；在現代社會，

只有具備良好專業素養和文化素養的人，才有資格擔當教師職位。

一、教師勞動的價值（一）教師勞動對社會發展的意義和作用（主要表現在對人類文明的傳遞和傳播

±）;（二）教師勞動對學生個體發展的意義和作用（對學生來講，教師是引路人，是向導）；

（三）教師勞動對教師個體發展的意義和作用（首先，教師可以通過勞動獲得相應的物質報酬來滿足

其謀生的需要；具次，教師勞動因其復雜性、創造性和示范性等特點，有利于滿足教師個休發展的需

要和自我完善的需要，是實現自我價值的重要手段；最后，教師職業還具有一些令人欣羨的優越

性）；

二、教師的權利與義務（一）教知的權利（二）教師的義務（三）與教師的特殊權利與義務相關的法

律責任（包括一是侵犯教師權益的法律主體應負的責任；二是教師在教育教學中應負的法律責任）；

三、教師資格與教師素質（一）教師資格（衡量教師知識和能力的基本標準）：我國實行教師資格制

度的意義：（1）實行教師資格制度，使政府的有關部門、教育行政部門和學校能夠依法管理教師隊

伍，從教師隊伍的“門口”就把住質量關。（2）實行教師資格制度有利于優化教師隊伍、提高教育教學

質量。（3）實行教師資格制度有利于吸引優秀人才從教，為教育系統以外人員從教開辟一條渠道。

（4）實行教師資格制度，有利于提高教師的社會地位。（5）實行教師資格制度有利于體現教師的職

業特點，提高教師待遇。

取得教師資格證必須具備以下條件：中華人民共和國公民；具有良好的思想、政治、道德素質；具有

教育教學業務能力；具有規定的學歷或通過教師資格考試；

（二）教師的素質要求（1、合格教師的基本素質：良好的思想道德實質；寬厚的學科與文化素養；專

門的教育素養；2、教育現代化對教師素質的新要求：教育家的意識；創新精神和改革意識；教育研究

的意識和能力；健康的心理素質；獲取和處理信息的能力；運用現代教育技術的意識和能力；法律意

識；3、教師的角色期望：一個受學生歡迎的教師，不僅要有精湛的專業知識、高超的教育藝術，而且

要有高尚的情操、健全和有魅力的人格，做一個學生喜歡的教師并不是一件容易的事情，但能成為一

個學生喜歡的教師又是非常愉快的事情，需要教師全身心地投入。）

第二節學生

學生是在各級各類學校或其他教育機構學習的人。

一、學生既是教育對象又是學習的主體（一）學生是教育對象；學校教育是一種有目的、有計劃、有

組織的培養人的社會活動，它是以具有迅速發展可能性和發展需要的學生為活動對象，由教師按照一

定的教育目的選擇教育內容，采用一定的教育方法與手段展開活動對學生施加影響，以引起學生身心

的發展變化。教育在學生的身心發展中起主導作用。（二）學生是學習的主體；在學校教育這樣的特

殊環境中，教師對學生的影響是通過學生自身的學習來促進學生發展的.學生并不是消極被動地接受

教育，他們是學習的主體，是具有主觀能動性和自我教育可能性的人。教師應該巧妙地利用學生依賴

性和向師性的特點，培養學生獨立、自主的發展意識與能力，發展學生自我教育的能力。

二、學生的權利與義務（一）學生的權利；生存的權利、受教育的權利、受尊重的權利和安全的權

利。（二）學生的義務；1）遵守法律法規。2）遵守學生行為規范，尊敬師長，養成良好的思想品

德和行為習慣。3）努力學習，完成規定的學習任務。4）遵守其所在學校或者其它教育機構的管理制

度和規定。

三、學生群體與個體1、學生群體：是指以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的學生聯合體。按

構成原則分為正式群體和非正式群體，如學校、年級、班級（正式），伙伴（非）；按相互作用和接

觸方式分為虛假群體（中學生、小學生）、真實群體（學校班級），按群體發展水平分為松散群體、

聯合群體、合作群體、集體、小集團等；2、學生群體在教育過程中的地位：學生群體既是教育對象

又是學習的主體：首先學生群體是教育的對象，其次，學生群體又是教育的主體；當群體發展到集體

階段，集體就成了教育學生、約束學生和鼓勵學生的重要力量，教育者既要從學生群體出發組織教育

活動，又要把培養集體作為一項重要的任務，同時還要充分發揮群體或集體積極的教育力量影響個別

學生；3、學生群體動力（群體動力：指群體間相互作用及影響。）（學生群體動力指學生群體對學生

個體的影響作用和學生群體成員間的相互作用，具體表現為群體凝聚力、群體心理氛圍和風氣、學生

間的吸引與排斥、合作與競爭）

（-）學生個體（是教育的最后落腳點）首先每個學生是獨特的個體，都有自身的獨特性；其次，學

生個體是整體的和完整的人；最后學生是發展的人（學生尚處于發展過程中；具有巨大的發展潛能和

可塑性）；（在教育工作中：堅信人是可教育的，用發展的眼光看待學生；從有利于學生發展的角度

設計、安排教育活動；自覺研究學生身心發展特點和規律，提高教育活動科學性和藝術性）

第三節師生關系

師生關系：在學校里，教師和學生是最經常交往和相互作用的雙方，雙方在交往和相互作用的過程中

建立起各種各樣的關系，這些關系統稱為師生關系。

一、師生關系的基本內容：在教育過程中有工作關系，組織關系,心理關系等;在教育活動中有業務關系，

倫理關系和情感關系；

在教育活動中有業務關系,倫理關系和情感關系三方面：師生業務關系是完成教育任務的人力保障，是

教育活動中最基本的關系，是其他關系得以存在的基礎；倫理關系是教育文明與否的重要標志，又是

順利開展教育活動的必要保障；情感關系是教育活動的自然結果，也是教育活動狀況的重要衡量工

具，并構成具體教育活動重要的心理背景；業務關系是最基礎的關系，直接決定著教育任務的執行；

倫理關系是教育活動的社會性的重要表現，是社會或教育的道德觀念的具體化；情感關系是師生互動

與交往的自然結果，是師生作為生命個體而存在的重要表征。

二、師生關系的優化（一）師生關系優化的依據和標準（依據：師生沖突、對立、情緒冷漠，氣氛緊

張等現象在教育活動中相當普遍，標準：工作效益的提高和目的的有效達成。）（-）師生關系優化

的策略（師生業務優化是提高教育質量和效益的根本，師生倫理關系的優化，關鍵體現教育民主精

神，即教師要真正的熱愛學生，關心他們的成長，尊重他們的人格和尊嚴，確保他們的自由和權利,

激發學生自我完善。師生情感關系的優化，建立起和諧融洽的氛圍，進行“愉快教育”。發掘教育中美

的因素，改善師生間的情感關系。）總之，師生關系的優化，應從整體上考慮，遵循真善美的規范，

努力形成能充分發揮師生主體能動性的科學、民主、和諧的關系，換師生關系為真正的人的關系，主

體創造的關系，這是師生關系優化的真諦。

第六章課程

第一節課程概述

一、課程的概念：（一）“課程”的詞源分析：在中國，“課程”一詞最早出現于唐朝。唐朝孔穎達在

《五經正義》里為《詩經小雅巧言》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護課程，必君子監

之，乃依法制。”宋朝朱熹在《朱子全書論學》中頻頻提及“課程”，如：“寬著期限，緊著課

程”，“小立課程，大作功夫”等。在西方，英國著名哲學家、教育家斯賓塞（H.Spencer）在1859年

發表的一篇著名文章《什么知識最有價值》（WhatKnowledgeisofMostWorth）中最早提出

,'curriculum"（課程）一詞，意指“教學內容的系統組織”，其表現形式就是學科。該詞源于拉丁語

“currere”，意為“跑道”。根據這個詞源，西方最常見的課程定義是“學習的進程”（courseof

study）,簡稱“學程”。（二）課程的定義：課程是學校學生所應學習的學科總和及其進程和安排。它有

廣義與狹義之分。廣義的課程是一切有目的、有計劃、有程序的實踐狀態的人的學習生命存在及其優

化活動。狹義的課程是專指學校課程，學校課程實質就是學校組織進行的有目的、有計劃、有程序和

制度化的學生的學習生命存在及其優化活動通過這樣的活動，學習者獲得一定水平的知識經驗，達到

預期教育結果，并授予社會承認的專門的資格證書。

二、影響課程的因素（一）影響課程因素的種類：課程自身的因素（課程傳統、現行課程、課程材料

和課程理論）、教育條件因素（教育意識形態、學制和個人知識）、兒童發展因素（發展心理、學習

心理和性別研究）、社會需要因素（法律、政治、經濟、社會、文化、宗教、課程政策和知識技術）

和自然環境因素。（-）影響課程的主要因素：知識、社會和兒童。

三、課程的分類：（一）一般分類：構成不同科目的課程分為：語文課程、數學課程、歷史課程、地

理課程、物理課程、化學課程、生物課程、體育課程、美術課程、音樂課程，對知識的區分課程分

為：科學課程、人文課程、社會課程；按教育層次分：幼兒園課程、小學課程、中學課程、大學課

程、研究生課程；按知識經驗的不同性質分：文化課程和職業技術課程；按教育的組成部分分：德育

課程、智育課程、體育課程美育課程和勞動技術課程；按課程的不同歷史形態分：原始課程、古代課

程、近代課程、現代課程和未來課程；（二）專門分類：1、價值性分類：社會本位課程、知識本位課

程、兒童本位課程；2、選擇性分類：必修課程和選修課程；3、規定性分類（地位和作用）：顯性課

程、隱性課程；4、結構性分類：橫向分：分科課程、相關課程、融合課程、廣域課程、發生課程、科

際課程、超學科課程和經驗課程；縱向分：直線型課程、圓周型課程、螺旋型課程和階梯型課程；5、

形態性分類：學科課程、活動課程和整合課程；

第二節課程基本理論

一、現代課程理論流派：

（-）赫爾巴特主義課程理論

這是一種歷史最悠久、影響最廣泛的課程理論，常被人稱為“傳統教育”課程理論，創始人主要是赫爾

巴特，實踐者和發展者是他的學生齊勒和賴因。這一課程理論的主要內容為：1、道德與興趣的教育目

的觀。2、學科課程形態。3、提出并實踐了科目主題中心整合法。4、五段教學法（預備、提示、比

較、總括、應用）。（二）進步主義課程理論（杜威）：基本觀點為：1、教育的根本目的是兒童發

展；2、課程的實質是經臉；3、社會活動是課程中心；4、以活動為課程的根本形態；（三）結構主義

課程理論（布魯納）：基本原理為：1、教育的根本目的是培養社會精英；2、一個大膽的假設；3、以

學科結構為課程中心；4、重視培養兒童的直覺思維；5、提倡發現學習法；6、開發螺旋型課程（由低

向高發展）；（四）人本主義課程理論（馬斯洛、羅杰斯）：主要觀點：1、教育的根本價值是實現人

的潛能和滿足人的需要；2、教育的根本目的是培養“完人”；3、平行課程與并行課程；4、組織意義

學習；（意義學習理論基本觀點：1、人類有一種天然的學習傾向；2、意義學習通常是在學生認識到

學習材料與自己的目的有關的情況下出現的。3、許多意義學習是通過學生的實際活動進行的。4、學

生的整個人灌注其中的自發學習，往往是最持久和最深入的學習。自發學習的關鍵是獲得學習的自

由。5、凡是引起自我概念變化的學習往往對個體是一種精神威脅，因而容易遭到拒絕；6、意義學習

在當代多變的世界中應是對學習過程的學習。）（五）后現代主義課程理論（美國的皮納、小多

爾）：后現代主義課程理論的意旨主要表現：1、工具理性還原的個人主張；2、建構主義和經驗主義

的認識論基礎。3、整體心靈的培育；4、課程開放性的建構；5、整合課程形態的孕育；

二、我國課程觀念從傳統向現代的轉變

（-）傳統課程觀的主要內涵

1、課程本質觀仍然是“計劃說”占據主導地位2、課程價值觀仍然是片面的社會政治本位3、課程構

成觀仍然比較狹隘4、課程過程觀仍然局限于課程設計5、課程目的觀過分強調道德教化

（-）現代課程觀的主要內涵

1、開放的課程本質觀2、課程系統觀；課程研究特別是課程改革，是一項系統工程3、課程資源觀；

課程構成包括物化構成和層次構成兩個方面4、課程過程觀。因為課程是一段教育過程，所以課程就不

僅僅是課程研制的產物，而是一種過程。課程過程包括微觀過程與宏觀過程兩個層次。課程微觀過程

就是課程研制過程，包括課程規劃、課程實施與課程評價三個環節。5、學習為本的課程價值觀；現代

課程觀的核心理念，是辨證整合的教育價值觀念，其核心是學習本位。現代課程觀追求課程包含教

學，立意實現教育的社會價值與本體價值、教育的各種社會價值和各種本體價值之間的整合。6、大課

程觀；現代課程觀是課程包含教學的大課程觀。課程實質上包含著教學。

第三節課程研制

一、課程研制概念

課程研制是一個動態過程，包括了從提出變革課程的動議、確立理論原理、制定課程文件、實施課程

與評價課程的一系列環節。課程研制就是將預期教育結果結構化、序列化和現實化的過程。（一）課

程規劃（二）課程實施（三）課程評價

二、課程研制模式

課程研制模式，又叫課程編制模式、課程設計模式或課程規劃模式。（一）目標模式（二）自然模式

（三）過程模式（四）情境模式（五）實踐折中模式（六）批判模式

三、課程研制過程。所謂課程研制過程，是指課程研制在時間維度上各個環節及其相互關系

的結構。

（一）教育目標的來源；明確目標的來源，是課程研制的基礎。1、對學習者自身的研究2、對校外當

代社會生活的研究3、來自科目專家的目標建議4、對生態需要的研究；（二）教育目標的兩把“篩

子”。用于篩選與確定這些目標的是教育哲學或社會哲學以及學習心理學兩個維度。1、哲學維度2、

心里學維度（三）課程研制過程結構；1、14個組成步驟（1）課程研制過程的第1步，是形成教育哲

學或課程理念，確定教育宗旨。（2）資源分析（3）課程目的的具體化（4）課程目標的具體化。

（5）選擇確定內容或學習經驗的種類框架（6）課程組織；第一，形成課程方案。第二，從內容經驗

轉化的課程開發。（7）課程實施和課程采用（8）教學目的的具體化（9）教學目標的具體化（10）選

擇和確定教育或教學策略（11）初選評價技術和方法（12）教育教學策略的實施（13）教學評價的實

施（14）課程材料的評價來結束課程研制周期2、課程研制過程結構模式，包含了連個亞結構。

第四節我國當代中小學課程改革

一、現行課程的特點

在我國，1985年啟動了新時期第一輪中小學課程改革。（一）義務教育課程的特點1、明確提出了小

學初級中學階段的培養目標2、加強了教育3、進一步完善了課程結構4、設計了“五。四”和“六。

三”兩種學制的課程計劃5、對考核做了明確的規定（二）高中教育課程的特點1、明確提出了學校的

培養目標2、以現代課程理論為指導建立了以學科類課程為主、活動類課程為輔的課程結構，并按照優

化必修課、規范選修課、加強限定選修課的原則構建學科課程體系。3、既有統一要求，又有適度的靈

活性，構建起了適應學校不同辦學模式需呀偶的課程內在彈性。多種辦學模式共存的學校教育結構體

系，包括“升學型”學校、“職業型”學校和“綜合型”學校三種辦學模式。4、提出了學校課程由中

央、地方和學校三級管理的構想。

二、發展的動向

基礎教育新課程改革實驗的根本目標是建構起適應21世紀我國現代化建設需要的基礎教育新課程體

系。建構新課程體系，實質就是建構新的學校課程與教學文化。從課程系統的空間維度看，需要研究

和解決的問題是，課程系統究竟有哪些組成成分從課程研制開發的時間維度看，需要研究和解決的問

題是，怎樣研制開發課程與怎樣進行有效教學從課程與教學活動維度看，需要研究和解決的問題是，

怎樣組織開展有效的課程與教學活動另外，課程與教學研究無論作為過程還是結果，都是一種客觀存

在。就課程與教學理論本身而言，需要研究和解決的是本體合理性的追問和確證問題：課程與教學論

是什么

第七章教學理論

教學是中小學的核心工作，是每位教師都要從理論和時間上加以把握的內容。

第一節教學概述

一、教學的概念

在廣義上，教學就是指教的人指導學的人以一定文化為對象進行學習的活動。狹義上，我們所說的教

學，是專指學校中教師引導學生學習的教與學相統一的活動。

二、教學的地位和作用

（-）教學的地位。在學校教育中，教學處于中心地位。

（-）教學的基本作用。教學的作用總括起來就是：授受基本知識、形成基本技能、發展基本能力和

促進個性健康發展。簡稱‘三基一個性”

個性也稱人格，“指一個人的整個精神面貌，即具有一定傾向性的心理特征的總和”。狹義上，個性

指心理活動的動力特征，即氣質。廣義上，個性除了涵括了一個人的氣質、性格、動機、興趣、理

想、信念等外，還包含了完成某種活動的潛在可能性的特征，即能力°教學是教育的主要途徑，通過

教學，促使個體提高能力、改善氣質和性格、形成健康的動機、興趣、理想、信念等，并使它們形成

協調的關系，從而促進個性的健康發展。

三、現代教學觀的演變趨向

（一）從重視教師向重視學生轉變（二）從重視知識傳授向重視能力培養轉變（三）從重視教法相重

視學法轉變（四）從重視認知向重視發展轉變（五）從重視結果向重視過程轉變（六）從重視

繼承向重視創新轉變。

第二節教學系統

教學系統，實質上是由相互作用著的教師、學生、內容與環境等空間結構性要素和目標.、活動與評價

等時間進程要素所構成的特殊復合體。

(-)教學系統的特性1、獨特的要素2、組合性特征3、獨特的結構與功能4、表現的多樣性(二)

教學系統的要素；教學系統是由學生、目的、課程、方法、環境、反饋和教師等七種要素構成的。教

學要素就是構成教學系統的既相互聯系的基本單元。由此看來教學系統的要素有四個，即教師、學

生、內容與環境，這四個要素存在相互作用的內在關系。

二、教師中心說

教師中心說又稱為教師中心論、教師中心主義，是一種主張教師在教學中居支配地位、起決定作用的

教學理論。教師中心說的最重要的代表人物是赫爾巴特。

三、學生中心說

學生中心說又稱為兒童中心論、兒童中心主義，是在批判傳統教育理論的過程中，針對教師中心說二

提出來的。它是一種主張以兒童身心發展規律為基礎，認為學生身心發展規律在教育教學中居支配地

位、起決定作用的教學理論。

四、學科中心說

布魯納理論的核心概念是學科結構，著名學者古德萊德、施瓦布和菲尼克斯等則進行了了深入研究，

提出并建構起了“學科中心說”。它主張，教育教學的根本目的是培養能幸福生活的公民，教育的根

本職能是創新文化，教學促進甚至創造兒童的智力發展，教學必須重視學科結構、直覺思維和發現學

習，科學邏輯與心理邏輯統一于學科邏輯。

第三節教學課程

一、教學過程實質是教師引導學生學習的教與學相統一活動的時間流程。

二、教學過程的動力，也就是教學動力，“是推動和維系教學系統運動的力量，它的產生和作用方式

受到教學系統結構與邏輯聯系的制約，教學動力的實體是教師與學生動機聯合體”。有五種1、教學存

在動力論2、是教學內部矛盾論3、是學習動機論4、是教學系統動力結構論5、是教學認識動力論。

教學過程的動力就是其存在的內在矛盾。

(-)教學過程的基本矛盾。教學過程的基本矛盾，是教師在教學過程中所提出的認識和學習任務或

其他任務與學生知識和心理的現有發展水平之間的矛盾。教學活動過程中存在的基本矛盾，是“教”

與“學”的矛盾，它主要體現在認知和情感兩個方面。

三、教學過程的結構。是指教學過程內部各組成階段或組成環節及其在時間方面有機聯系或相互作用

的方式或順序。教學過程結構，實質是事件結構，是指教學活動的展開和進行的時間流程或邏輯歷

程。

教學的七個基本環節1、明確教學目標2、激發學習動機3、感知教學材料4、理解教學材料5、鞏固知

識經驗6、運用知識經驗7、教學效果檢查、測量與評價。上述教學過程的七個基本環節，反映了教學

過程時間連續性特征。各個環節都有其獨立的地位，發揮著獨特的作用；彼此之間又是有機聯系、相

互銜接的。這七個基本環節是各個學段、各門課程的教學一般都要經歷的共同環節可以把它叫做“基

本式”。

五、教學過程的本質

（一）認識說（二）特殊認識說（三）兒童發展說（四）雙邊活動說（五）多質說或復合說（六）認識一

一實踐說（七）認識——發展說（八）審