【摘""要】新時(shí)代，課程思政教學(xué)已成為高校推動(dòng)學(xué)生綜合素質(zhì)提升與專業(yè)精神培育的關(guān)鍵舉措之一。本研究通過對(duì)582名浙江省某高校大一至大三學(xué)生的分層隨機(jī)抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，考察學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課的課程思政教學(xué)對(duì)學(xué)生專業(yè)精神培育的影響。研究表明，學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課的課程思政教學(xué)與學(xué)生專業(yè)精神培育呈正相關(guān)，但影響強(qiáng)度和維度有所不同，即學(xué)科基礎(chǔ)課的課程思政教學(xué)主要激發(fā)學(xué)生專業(yè)精神導(dǎo)向，專業(yè)基礎(chǔ)課的課程思政教學(xué)促進(jìn)學(xué)生專業(yè)精神發(fā)展，專業(yè)核心課的課程思政教學(xué)則進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)生專業(yè)精神培育。研究結(jié)果有助于更好地理解課程思政教學(xué)在學(xué)生專業(yè)精神培育中的作用機(jī)制，為課程思政成效評(píng)價(jià)提供理論與實(shí)踐參考。【關(guān)鍵詞】課程思政；專業(yè)精神；分層隨機(jī)抽樣；作用機(jī)制一、引言在高等教育體系的架構(gòu)中，課程思政作為價(jià)值塑造的重要舉措，對(duì)提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)起到了舉足輕重的作用，其重要性已得到廣泛認(rèn)可。在對(duì)學(xué)生專業(yè)精神的培育過程中，專業(yè)課程教學(xué)不再僅僅局限于專業(yè)理論知識(shí)的傳授，而是進(jìn)一步擔(dān)當(dāng)起價(jià)值導(dǎo)向的重任，成為引領(lǐng)學(xué)生思想發(fā)展的“明燈”[1]。將思想政治教育與專業(yè)課程有機(jī)融合，通過深入挖掘?qū)I(yè)課程中蘊(yùn)含的思政元素，使學(xué)生在掌握專業(yè)技能的同時(shí)，能夠內(nèi)化正確的職業(yè)道德觀念、強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感及創(chuàng)新的思維方式[2]。課程思政教學(xué)的實(shí)施不僅深化了學(xué)生的專業(yè)能力，而且在無形之中鑄就了學(xué)生堅(jiān)定不移的專業(yè)精神。因此，開展課程思政教學(xué)對(duì)學(xué)生專業(yè)精神培育的影響研究，不僅是提升教育教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在邏輯需求，也是培育符合時(shí)代發(fā)展需求、具備高度社會(huì)責(zé)任感與卓越專業(yè)素養(yǎng)人才的關(guān)鍵舉措。當(dāng)前，課程思政在價(jià)值意蘊(yùn)、理論邏輯和實(shí)踐路向等方面已取得了豐碩的研究成果。第一，課程思政價(jià)值意蘊(yùn)研究角度多元。吳磊等人基于協(xié)同治理視域，發(fā)現(xiàn)專業(yè)課的課程思政價(jià)值主要體現(xiàn)在價(jià)值理性和工具理性2方面，二者共同推動(dòng)思想政治教育與專業(yè)課程教學(xué)的深度融合，實(shí)現(xiàn)“三全育人”格局[3]；肖花基于學(xué)科交叉視角，指出高校課程思政價(jià)值包括本體價(jià)值、認(rèn)知價(jià)值、行動(dòng)價(jià)值和外在價(jià)值，認(rèn)為遵循價(jià)值邏輯是高校筑牢學(xué)生理想信念的基礎(chǔ)[4]；還有學(xué)者從系統(tǒng)思維、科技倫理、中國式現(xiàn)代化等角度提出同向同行、共進(jìn)合力，提升科學(xué)創(chuàng)新與工程道德倫理，厚植社會(huì)責(zé)任等應(yīng)然性價(jià)值指向[5-7]。第二，課程思政理論邏輯研究向度多重。從認(rèn)識(shí)論向度闡釋了課程思政的內(nèi)在屬性，即“人的全面發(fā)展”是建立課程思政共同體的邏輯起點(diǎn)；從方法論向度解析了課程思政的隱性有效教學(xué)，即“馬克思主義系統(tǒng)觀”是發(fā)揮課程思政育人耦合體實(shí)效的邏輯理路；從課程論向度論證了通識(shí)課、專業(yè)課、實(shí)踐課的協(xié)同效應(yīng)，即“共享發(fā)展理念”是協(xié)同構(gòu)建思政資源共享體的邏輯旨?xì)w[8-9]。第三，課程思政實(shí)踐路向探索樣態(tài)多維。學(xué)者主要聚焦于“國—省—校—院—專（業(yè)）—課（程）”管理之維、“規(guī)劃—設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)價(jià)—支持”制度之維、“課程—教材—教法—資源”實(shí)施之維和“知曉—理解—支持—行動(dòng)”教師之維開展研究[10]。既有研究雖然從宏觀層面科學(xué)構(gòu)建了課程思政的理論框架，并在微觀層面深入探討了課程思政的實(shí)踐路徑，但仍普遍存在一個(gè)顯著問題，即多數(shù)研究往往著墨于宏觀性的課程思政價(jià)值功能闡述或微觀性的單一課程的思政元素挖掘與教學(xué)改革探討，較少探究課程思政教學(xué)對(duì)學(xué)生專業(yè)精神培育的實(shí)際成效。王英龍等人以教師為研究主體開展調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)教師的課程思政教學(xué)理念對(duì)立德樹人成效具有正向影響，教學(xué)方式和課堂設(shè)計(jì)在二者之間起到正向調(diào)節(jié)作用[11]；李敏等人則以學(xué)生為研究主體開展實(shí)證分析，表明專業(yè)課程思政教學(xué)對(duì)學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)具有顯著的正向作用，而且這種影響會(huì)因?qū)W生的年齡、性別及專業(yè)背景而表現(xiàn)出異質(zhì)性[12]；還有學(xué)者從教師和學(xué)生雙重角度進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)水平和學(xué)生學(xué)習(xí)行為會(huì)顯著影響課程思政育人效果，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)校教學(xué)管理、課程教學(xué)資源等對(duì)課程思政育人效果發(fā)揮中介調(diào)節(jié)作用[13]。事實(shí)上，學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課作為開展課程思政教學(xué)的主戰(zhàn)場(chǎng)，對(duì)學(xué)生專業(yè)精神培育的影響更直接且關(guān)鍵。鑒于此，本研究致力于通過實(shí)證分析方法，剖析學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課的課程思政教學(xué)對(duì)學(xué)生專業(yè)精神培育的具體影響機(jī)制，以期為提升學(xué)生專業(yè)精神培養(yǎng)質(zhì)量提供更加充分的理論支撐與實(shí)證依據(jù)，進(jìn)而推動(dòng)課程思政教學(xué)朝著更具針對(duì)性和有效性的方向發(fā)展。二、研究設(shè)計(jì)（一）研究對(duì)象浙江省某高校在其本科教育層次上廣泛覆蓋了經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、文學(xué)、理學(xué)、工學(xué)、農(nóng)學(xué)、管理學(xué)及藝術(shù)學(xué)等8大綜合性學(xué)科門類，并于2022年秋季學(xué)期正式啟動(dòng)了新版人才培養(yǎng)方案和教學(xué)大綱，要求所有課程開展課程思政教學(xué)。該校學(xué)科布局廣泛且多元化，加之在課程思政教學(xué)實(shí)施方面有著明確的時(shí)間節(jié)點(diǎn)作為分界，為探析課程思政教學(xué)效果的凈值影響提供了自然實(shí)驗(yàn)條件。因此，本研究選取該校全日制本科生群體作為研究對(duì)象，以課程思政教學(xué)實(shí)施前的學(xué)生群體作為前測(cè)組、課程思政教學(xué)實(shí)施后的學(xué)生群體作為后測(cè)組，以期實(shí)證分析課程思政教學(xué)的實(shí)施成效及其對(duì)學(xué)生專業(yè)精神培育的影響。（二）研究量表鑒于專業(yè)精神領(lǐng)域的實(shí)證研究相對(duì)匱乏，且尚未存在可供借鑒的專業(yè)精神相關(guān)量表，本研究綜合參考《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》[14]、楊玉浩開發(fā)的“兩階段六維度”的專業(yè)精神測(cè)評(píng)模型[15]、蔡瑞林等人構(gòu)建的大學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)評(píng)價(jià)指標(biāo)[16]，并邀請(qǐng)校內(nèi)外12名課程思政教育教學(xué)評(píng)價(jià)研究者、管理者、一線教學(xué)實(shí)踐者商討評(píng)價(jià)指標(biāo)，采用專家打分法修訂設(shè)計(jì)學(xué)生專業(yè)精神評(píng)價(jià)量表。量表包括人文情懷（4個(gè)條目）、科學(xué)精神（4個(gè)條目）、實(shí)踐精神（4個(gè)條目）、職業(yè)精神（3個(gè)條目）、職業(yè)情懷（5個(gè)條目）、職業(yè)信仰（4個(gè)條目）共6個(gè)一級(jí)指標(biāo)、24個(gè)二級(jí)指標(biāo)（表1）。采用李克特五級(jí)評(píng)分法，從完全不符合到完全符合，分別賦值1—5分。24個(gè)二級(jí)指標(biāo)項(xiàng)得分總和記為粗分，得分越高表明專業(yè)精神培育效果越好。經(jīng)環(huán)境設(shè)計(jì)專業(yè)預(yù)調(diào)研檢驗(yàn)，量表內(nèi)部一致性Cronbach’sα系數(shù)為0.873，表明量表指標(biāo)項(xiàng)具有良好的信度。（三）數(shù)據(jù)收集與分析本研究采用對(duì)照研究的方法探討課程思政教學(xué)對(duì)學(xué)生專業(yè)精神培育的凈效應(yīng)。依據(jù)該校人才培養(yǎng)方案的總體規(guī)劃，大四學(xué)年被設(shè)定為個(gè)人素質(zhì)拓展模塊，學(xué)生可根據(jù)個(gè)人職業(yè)發(fā)展規(guī)劃選修職場(chǎng)實(shí)訓(xùn)、考研、考公等模塊中的1個(gè)，也就是說課程教學(xué)安排在大一至大三學(xué)年。具體而言，大一學(xué)年側(cè)重學(xué)科基礎(chǔ)課的教學(xué)，大二學(xué)年轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)基礎(chǔ)課的教學(xué)，大三學(xué)年則是學(xué)習(xí)專業(yè)核心課。為保證研究結(jié)果的可靠性，本研究將大一至大三學(xué)年的學(xué)生視為總體，采用分層隨機(jī)抽樣方法抽取具體的研究對(duì)象。調(diào)查分2個(gè)階段進(jìn)行：第一階段于2022年春季學(xué)期末進(jìn)行，即課程思政教學(xué)尚未實(shí)施的時(shí)期，以作為基準(zhǔn)數(shù)據(jù)；第二階段則安排在2024年春季學(xué)期末，即課程思政教學(xué)實(shí)施后的第二年，以規(guī)避第一年可能存在的適應(yīng)與過渡階段對(duì)研究結(jié)果產(chǎn)生干擾。共發(fā)放調(diào)查問卷612份，回收問卷605份，剔除回答非完整與所有題項(xiàng)勾選同一選項(xiàng)的無效問卷后，有效問卷為582份。數(shù)據(jù)分析采用SPSS23軟件。三、研究結(jié)果（一）描述性統(tǒng)計(jì)分析有效調(diào)查對(duì)象共582人。其中，男生281人，占比為48.3%，女生301人，占比為51.7%；平均年齡為21.4±1.68歲；人文社科專業(yè)學(xué)生197人，占比為33.8%，理工科專業(yè)學(xué)生385人，占比為66.2%。樣本在性別、年齡及學(xué)科分布等方面均與總體人群保持高度一致，表明該樣本具有良好的代表性。（二）課程思政教學(xué)對(duì)學(xué)生專業(yè)精神培育的影響1.三類課程的課程思政教學(xué)與學(xué)生專業(yè)精神培育的相關(guān)性學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課3類課程的課程思政教學(xué)與學(xué)生專業(yè)精神培育均呈正相關(guān)（表2）。學(xué)科基礎(chǔ)課的課程思政教學(xué)對(duì)學(xué)生人文情懷的培育具有顯著的正向影響，在1%的顯著水平下影響學(xué)生實(shí)踐精神、職業(yè)精神、職業(yè)情懷和職業(yè)信仰的培育，在5%的顯著水平下影響學(xué)生科學(xué)精神的培育；專業(yè)基礎(chǔ)課的課程思政教學(xué)對(duì)學(xué)生科學(xué)精神和實(shí)踐精神的培育具有顯著的正向影響，在1%的顯著水平下影響學(xué)生職業(yè)精神、職業(yè)情懷和職業(yè)信仰的培育，在5%的顯著水平下影響學(xué)生人文情懷的培育；專業(yè)核心課的課程思政教學(xué)對(duì)學(xué)生實(shí)踐精神、職業(yè)精神、職業(yè)情懷和職業(yè)信仰的培育具有顯著的正向影響，分別在1%、5%的顯著水平下影響學(xué)生科學(xué)精神、人文情懷的培育。2.三類課程的課程思政教學(xué)對(duì)學(xué)生專業(yè)精神培育的影響效應(yīng)表3顯示了學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課實(shí)施課程思政教學(xué)前后，學(xué)生在專業(yè)精神培育方面的得分情況。對(duì)比發(fā)現(xiàn)：首先，后測(cè)組在3類課程中的專業(yè)精神得分均顯著高于前測(cè)組，后測(cè)組在學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課中的專業(yè)精神培育總分分別為72.53±15.10分、78.22±15.72分、95.12±17.29分，相較于前測(cè)組，分別提升了32.96%、10.56%和28.84%；其次，在人文情懷、科學(xué)精神、實(shí)踐精神、職業(yè)精神、職業(yè)情懷、職業(yè)信仰維度上，后測(cè)組的得分也均高于前測(cè)組。在學(xué)科基礎(chǔ)課的課程思政教學(xué)階段，后測(cè)組的人文情懷得分提升最為顯著，均分達(dá)到3.13±0.69分，與前測(cè)組相比增長了48.34%；在專業(yè)基礎(chǔ)課的課程思政教學(xué)階段，后測(cè)組的職業(yè)信仰得分增長幅度最大，均分達(dá)到3.14±0.81分，相較于前測(cè)組提升了14.18%；在專業(yè)核心課的課程思政教學(xué)階段，后測(cè)組的實(shí)踐精神得分提升最為突出，均分達(dá)到4.24±0.61分，相較于前測(cè)組增長了35.90%。為了更準(zhǔn)確地描述學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課的課程思政教學(xué)對(duì)學(xué)生專業(yè)精神培育的差異化影響效應(yīng)，本研究將3類課程在人文情懷、科學(xué)精神、實(shí)踐精神、職業(yè)精神、職業(yè)情懷和職業(yè)信仰維度的條目均分做差，如圖1所示。總體來看，相較于專業(yè)基礎(chǔ)課，學(xué)科基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課的課程思政教學(xué)在促進(jìn)學(xué)生專業(yè)精神培育方面展現(xiàn)了更為顯著的效果；進(jìn)一步分析顯示，在人文情懷、職業(yè)精神、職業(yè)情懷、職業(yè)信仰等維度上，學(xué)科基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課的課程思政教學(xué)影響效應(yīng)呈現(xiàn)出一種相對(duì)均衡的狀態(tài)，但在科學(xué)精神培育的影響效應(yīng)上，專業(yè)核心課的課程思政教學(xué)對(duì)學(xué)生專業(yè)精神的影響顯著超越了學(xué)科基礎(chǔ)課的課程思政教學(xué)。四、結(jié)論與討論（一）課程思政教學(xué)與專業(yè)精神培育呈正相關(guān)相關(guān)性研究結(jié)果顯示，學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課與專業(yè)核心課在課程思政教學(xué)的實(shí)施過程中均呈現(xiàn)出對(duì)專業(yè)精神培育各維度的正向促進(jìn)作用，但具體強(qiáng)度各異。學(xué)科基礎(chǔ)課的課程思政教學(xué)與學(xué)生人文情懷培育存在極顯著正相關(guān)關(guān)系，因?qū)W科基礎(chǔ)課主要側(cè)重對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀與社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)，故此結(jié)果符合現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)規(guī)律；專業(yè)基礎(chǔ)課的課程思政教學(xué)與學(xué)生科學(xué)精神、實(shí)踐精神存在極顯著正相關(guān)關(guān)系，表明隨著專業(yè)基礎(chǔ)課的課程思政教學(xué)的開展，學(xué)生的批判性思維、知行合一、銳意進(jìn)取等綜合素養(yǎng)會(huì)提高，進(jìn)而有助于促進(jìn)學(xué)生專業(yè)精神的培育；專業(yè)核心課的課程思政教學(xué)與實(shí)踐精神、職業(yè)精神、職業(yè)情懷、職業(yè)信仰存在極顯著正相關(guān)關(guān)系，且相關(guān)性系數(shù)均在0.6以上，呈現(xiàn)高度正相關(guān)關(guān)系，意味著專業(yè)核心課的課程思政教學(xué)在專業(yè)精神培育過程中更為關(guān)鍵。本研究一方面支持了前人的研究結(jié)果，表明課程思政教學(xué)對(duì)學(xué)生的家國情懷、規(guī)則意識(shí)、職業(yè)修養(yǎng)等方面具有正向促進(jìn)作用[11]；另一方面擴(kuò)展了課程思政育人效果評(píng)價(jià)的專業(yè)精神動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)基礎(chǔ)性模型，初步驗(yàn)證了其有效性[14]。（二）課程思政教學(xué)增強(qiáng)學(xué)生專業(yè)精神培育1.學(xué)科基礎(chǔ)課的課程思政教學(xué)有效激發(fā)學(xué)生專業(yè)精神導(dǎo)向研究結(jié)果表明，在學(xué)科基礎(chǔ)課中融入課程思政教學(xué)策略后，學(xué)生的專業(yè)精神培育成效顯著提升，增長了32.96%。值得注意的是，在人文情懷這一關(guān)鍵維度的培育上，其提升幅度更為突出，達(dá)到了48.34%。這一顯著性影響可能歸因于學(xué)科基礎(chǔ)課在大學(xué)學(xué)習(xí)周期的前段（大一）開設(shè)，以及這些課程的性質(zhì)與功能。一方面，在大一學(xué)年這一關(guān)鍵的學(xué)習(xí)過渡期內(nèi)，學(xué)生群體完成了從高中生向大學(xué)生身份的轉(zhuǎn)換，對(duì)于所學(xué)學(xué)科的整體框架正處于一個(gè)由空白逐步至初步成型的認(rèn)知建構(gòu)過程。在此階段，學(xué)科基礎(chǔ)課的課程思政教學(xué)發(fā)揮了舉足輕重的作用，不僅有效點(diǎn)燃了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與興趣，而且通過隱性的思想政治教育，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)專業(yè)精神的積極向往與正向期待。正如楊玉浩、張進(jìn)明等學(xué)者所述，此階段主要承擔(dān)的是專業(yè)興趣的啟蒙與專業(yè)精神導(dǎo)向的作用[15，17]。另一方面，學(xué)科基礎(chǔ)課的課程思政教學(xué)主要側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)與家國情懷[18]。人文情懷作為學(xué)生專業(yè)精神的重要組成部分，不僅關(guān)乎學(xué)生的個(gè)人品德修養(yǎng)，更是社會(huì)主義核心價(jià)值觀、公正平等理念、文化理解能力及社會(huì)責(zé)任感的生動(dòng)體現(xiàn)。通過學(xué)科基礎(chǔ)課的課程思政教學(xué)，學(xué)生能夠加深對(duì)人文情懷的認(rèn)識(shí)，內(nèi)化社會(huì)主義核心價(jià)值觀，提升文化理解與尊重，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感。2.專業(yè)基礎(chǔ)課的課程思政教學(xué)穩(wěn)健促進(jìn)學(xué)生專業(yè)精神發(fā)展在專業(yè)基礎(chǔ)課實(shí)施課程思政教學(xué)后，學(xué)生專業(yè)精神的培育成效展現(xiàn)出穩(wěn)健且顯著的正增長態(tài)勢(shì)，增幅為10.56%。其中，職業(yè)信仰的培育成效比較明顯，實(shí)現(xiàn)了14.18%的顯著增長。一方面，從教育時(shí)序來看，專業(yè)基礎(chǔ)課安排在大二學(xué)年，即大學(xué)學(xué)習(xí)周期的中段，這一時(shí)期正值學(xué)生專業(yè)興趣逐步鞏固、專業(yè)精神發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期[19]。沙景榮等人的研究表明，專業(yè)基礎(chǔ)課中的課程思政教學(xué)不僅能夠顯著增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度與專業(yè)認(rèn)同感，還能有效提升學(xué)生的批判性思維能力，進(jìn)而有效推動(dòng)學(xué)生專業(yè)精神的發(fā)展[20]。另一方面，從課程思政教學(xué)的實(shí)踐層面來看，農(nóng)學(xué)類的“三農(nóng)”情懷、藝術(shù)類的美育精神、工學(xué)類的大國工匠精神、經(jīng)濟(jì)學(xué)類的經(jīng)世濟(jì)民及法學(xué)類的德法兼修等職業(yè)素養(yǎng)，均是在各類專業(yè)基礎(chǔ)課開展課程思政教學(xué)活動(dòng)后逐漸形成的。通過課程知識(shí)點(diǎn)與顆粒化隱性思政元素的精準(zhǔn)匹配，以師生學(xué)習(xí)共同體為基礎(chǔ)，以情境建構(gòu)、意義建構(gòu)、協(xié)同建構(gòu)為路徑，專業(yè)基礎(chǔ)課的課程思政教學(xué)成功建立了知識(shí)點(diǎn)與職業(yè)信仰之間的映射關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了思想政治教育與專業(yè)精神培育的同頻共振[21]。3.專業(yè)核心課的課程思政教學(xué)強(qiáng)力推進(jìn)學(xué)生專業(yè)精神培養(yǎng)和塑造在專業(yè)核心課實(shí)施課程思政教學(xué)后，學(xué)生專業(yè)精神均分為3.97分，其中，科學(xué)精神、實(shí)踐精神、職業(yè)精神超越了4分的閾值，表明學(xué)生專業(yè)精神得到顯著的培育與塑造。一方面，專業(yè)核心課通常開設(shè)于大三學(xué)年，此階段正值學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)深化與升華的關(guān)鍵時(shí)期。經(jīng)過前2年的學(xué)科基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生已構(gòu)建起對(duì)所學(xué)專業(yè)的系統(tǒng)性認(rèn)知，其專業(yè)精神在這一轉(zhuǎn)折點(diǎn)得以進(jìn)一步鞏固與升華[21]。另一方面，專業(yè)核心課在課程體系中居于核心位置，不僅承載著專業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的理論支持和隱性價(jià)值觀引導(dǎo)，還肩負(fù)著引領(lǐng)學(xué)科前沿探索與創(chuàng)新發(fā)展的重任，是塑造學(xué)生科學(xué)思維、實(shí)踐能力和職業(yè)精神的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[22]。依據(jù)H.哈肯（H.Haken）的協(xié)同學(xué)理論，教育體系的各層次課程應(yīng)協(xié)同作用，共同促進(jìn)課程思政育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)[23]。具體而言，底層學(xué)科基礎(chǔ)課聚焦培養(yǎng)人文情懷等共通的綜合素質(zhì)；中層專業(yè)基礎(chǔ)課分化專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域