加涅的信息加工理論簡介信息加工理論的基本假設信息加工理論者認為，學習實質上是由獲得信息和使用信息構成，而人的行為是由有機體內部的信息流程決定的，因而他們關注兩個問題：人類記憶系統的性質；記憶系統中知識表征和貯存的方式。學習與記憶的信息加工模式加涅根據信息加工心理學研究成果，曾提出了一個得到廣泛認可的學習的信息加工模式。如下圖分為三個系統：加工系統、執行控制系統、期望。所謂加工系統，就是由受納器、感覺登記器、工作記憶、長時記憶、反應生成器和反應器構成。外界環境中的刺激作用于受納器，受納器將收到的信息傳遞到感覺登記器。進行初步處理，停留時間大約為1秒，一小部分被注意選擇進入短時記憶加工，短時記憶中大約停留20秒，如果學習者再進行復述就能進入長時記憶。等到需要用的時候通過提取，提取的信息構成“反應生成”的基礎。執行控制系統就是自己對信息加工過程的一個調節和控制，比如對適當的信息加以注意、對記憶的編碼方式進行調節、提高信息的貯存質量等。期望是信息加工的動機系統，它通常不包括在完整的信息加工過程中，但對信息加工起定向作用。信息加工學習層級論加涅認為參照上面的學習與記憶模式可以揭示出學習的各個內部過程。有些過程如注意、選擇性知覺、行為表現是人們熟知的，有些過程如編碼和檢索則是現代認知學習理論中的重要部分。加涅根據對學習過程的“信息加工”分析，提出了學習從簡單到復雜的八種類型層級：信號學習刺激信號學習刺激-反應學習連鎖學習言語聯想學習辨別學習概念學習法則學習問題解決學習2、喜歡的理由信息加工理論，吸收了認知學習理論和聯接主義學習理論的長處，吸收了系統論、信息論、控制論等現代科技成果，主張從學習過程的層級系統來闡述學習問題，強調研究問題既要注意外部條件和外部反映，也要注意內部過程和內部條件，它們都對學習起著積極的作用，對于我們教師指導學生學習有重要的意義。加涅的信息加工理論，帶給我們的啟示是：教師的教應該從學生的學出發，并且落實到學生的學上；教學手段和教學材料應當豐富多彩，可以引起的受納器的關注，進行短時記憶；要重視學生的反饋，根據學生反饋來調整教學。奧蘇伯爾的有意義言語學習理論1、簡介奧蘇伯爾認為，知識和意義是等價的。他區分了言語材料的邏輯意義、潛在意義和學習者個體的心理意義。邏輯意義相當于人類的知識，潛在意義是指在個體具有適當原有知識的條件下能被個體同化的人類知識，心理意義是指個體習得的知識，具體包括單個符號引起的具體事物的表象，一類事物的共同本質屬性以及一組符號引起的命題。“同化”這一概念最早是被赫爾巴特用來解釋知識的學習。他認為，學習過程是新觀念進入原有觀念團內，使原有觀念得到豐富和發展，從而為吸收新觀念做好準備的統覺過程，即原有觀念同化新概念的過程。而奧蘇伯爾用同化思想系統解釋了陳述性知識的學習。新知識的獲得主要依賴認知結構中原有的適當觀念，必須通過新舊知識的相互作用，有意義學習才能實現。這種新舊知識相互作用的結果，就是通過新舊知識的相互作用，進而形成更為高度分化的認知結構。奧蘇伯爾根據新的知識與認知結構中起固定作用的觀念的關系區分出了三種不同的同化過程：下位學習、上位學習，并列結合學習。同化論的核心就是相互作用觀，強調學習者的積極主動精神，即有意義學習的心向；強調有潛在意義的新觀念必須在學習者的認知結構中找到適當的同化點。2、喜歡的理由自從布魯納提出發現學習思想以來對學習就有了接受性學習和發現性學習之分孰是孰非莫衷一是。而奧蘇伯爾關于有意義接受教學思想的提出對接受性學習和發現學習給予了適當、中肯和較為科學的論證。接受性學習不一定全是機械的、注入式的，在適當的條件下可以轉化為積極的、主動的、有意義的學習。而發現學習也并非完全是有意義的，在一定的條件下有可能成為盲目的、無效的學習。學習是否有意義并非取決于學習的外在形式，其關鍵要看是否滿足了有意義學習的條件。只要根據有意義的學習規律充分考慮兒童的認知特點和教材的難易程度，無論采用何種學習方式，都可以成為有意義的學習。這樣奧蘇伯爾提出的有意義接受性學習理論較為公正地評價上述兩種學習方式提供了可靠的依據（即學習是否有意義），也為人們在教學過程中綜合運用兩種學習方式提出了思路。要使接受性的學習有意義，必須符合有意義學習的條件：學生必須具有有意義學習的心向即主動地將所要學的知識與學生的原有的知識發生聯系的傾向性；具有適當的知識進行新舊聯系。那么要求我們教師在教育教學過程中，要考慮到學生的原有知識，這與維果茨基的最近發展區又有點類似。當然這一點對于我們教師的要求也比較高，畢竟學生人數比較多，再加上原有知識水平比較難以把握。其次，也要考慮到兒童的興趣愛好所在，只有講兒童感興趣的內容，才更加有利于兒童進行知識的同化，更深層次的理解。三、維納的歸因理論簡介歸因理論是關于知覺者推斷和解釋他人與自己行為原因的社會心理學理論。所謂歸因，是根據有關的外部信息、線索判斷人的內在狀態，或依據外在行為表現推測行為的的過程即為理論。歸因理論經海德、瓊斯、戴維斯有代表性的探索研究，經維納研究已經較為成熟。維納的歸因理論屬于認知心理學的動機理論。維納提出可以根據三個維度對成敗的原因進行分類。（具體見下表）。三個維度分別是（1）內外維度，可以把成敗的原因分為內部原因和外部原因，內部原因就是個人自身的原因，如個人的能力、努力等；外部原因就是個人自身以外的原因，比如任務難度、運氣等（2）穩定性維度。據此可以把內部和外部原因分為穩定的原因和不穩定的原因。（3）可控制維度。根據穩定和不穩定還可以細分為個人自身可控制原因和自身不可控制原因。喜歡的理由從學生學習行為的歸因考慮，首先就穩定性而言，如果學生把成功或者失敗歸因于穩定因素，比如能力、試題難度，則學生對未來學習成功就會抱有成功或失敗的預期，會增強他們的自豪感或者產生失落感；相反，如果學生把成功或者失敗歸結于不穩定的因素，則不會影響他們對為了成功或失敗的期望，成敗體驗也不會影響他們將來的學習行為。其次就內外維度而言，如果學生將成功或失敗歸結于內部因素，比如說能力、努力、身心狀況，他們就會產生積極的自我價值感，進而更加投入到未來的學習活動中去，反之，就會形成消極自我意識，避免參加成就性的任務；如果將原因歸結到外部原因，比如試題難度、運氣、外界環境，那么學習結果就對學生沒什么影響。就可控性而言，如果學生把成功失敗，歸結于可控因素，比如說努力，就會對自己充滿信心或者一種沮喪感，反之歸結于不可控的因素，比如說能力、任務難度、運氣、身心狀態等，就會產生感激之情或者仇視報復的情緒。根據以上分析，所以在引導學生進行歸因的時候，我們要盡量引導學生進行積極歸因。要了解學生的特點，進行因材施教。每個學生對學業成就的歸因方式是不同的，教師要了解情境讓學生獲得成功，改變消極的歸因方式，從失