探求小學語文課堂的真實表達之“別碰我的話語權”中文摘要隨著“靜悄悄的革”理念在語文課堂上的滲透，如何真正激發讓師生在傾聽與說話的教學藝術中有所收獲，需要探求學生成長中能鐫刻印記的有效式：讓學生學會傾聽后，能自己發言時大聲的表述出來，表現出“我說的可好著呢”，你要是打斷我的話，我就會正面要求我有表述完整的權利。這需要語文關鍵詞：話語權認真傾聽大聲表述真實表達近些年來，我們開始反思熱熱鬧鬧的課堂，認為學生一個接一個的回答并不能體現學生的智識——有可能他們的言語質量并不高；有可能老師引導的節奏感過強，沒有給學的空間……我們開始反對“表現滿滿”的課堂，號召學習安靜有序的課堂，號召大家傾聽學生沉思默想后的回答。這是在日本佐藤“寧靜的課堂革命”思潮的影響下掀起的新一課堂教學模式探索。但是，如何追求課堂中適度的靜與默，如何在低聲細語地小聲探討中求得共同進步，才是真正待解決的棘手問題。畢竟，在不同體裁的文本和不同風格的課型下，大班制教室里有效開展教學，激發學生的表達欲望，讓師生在傾聽與說話的教學藝術到一點真知灼見，需要想與做的歸一。教師希望學生在學習過程中真實有效的體現自己的成長，并且這種成長是一種真正的鐫刻印記的表達，呈現在課堂教學中，就體現出“別碰我的話語權”的生本意愿。一、別碰我的話語權，就是“我先尊重別人的話語權”。傾聽別人的話永遠是種高超的藝術。傾聽，不只是在別人行使話語權的時候閉嘴不干擾——不插話、不打斷、不發出噪音。更需要聽的時候去分析別人的話——他表達的內容是什么，他表達的技巧是什么，他表達的情感是怎樣的。班級里曾有一位愛插話、愛發出怪音的學生，我想別的班級里一定也有這號“人物”的存在。他們會在別人“善于捕”他們感興趣的點“哎呀”“對對”“就是”諸如此類的高聲附和，通常這樣的學生口頭表達能力較弱。一般越是口頭表達能力弱的人，越喜歡在集體環境中大聲附和，因為在單獨發言的環境下他就緊張忐忑不會說話彌補這種實際反差下他不能及時表達的欲望，因此他就越會在別人發言時插話或隨意附和。這種毛病一旦形成，難以扭轉更改，因為這和學生大腦言語中樞的發育有關，也和他的思維表達方式有關。我的對策就是一旦出現不懂傾聽別人發言的現象，就及時制止與正向引導。凡事宜疏不宜堵，老師不能僅僅讓不懂傾聽的人閉嘴了事，針對因想說話而不懂傾聽的學生，還造條件鼓勵他單獨發言，不能奢求一次見效，通常一學期下來才會有點成效。比如我們班里的之浩同學，漸漸的懂得，在別人發言時要咽下即將脫口而出的話頭，前不久他單獨的一次完整準確的表達——我稱之為“有史以來”他言語表達最順暢最清晰的一次回答，獲得了全班學生的贊揚。附帶“福利”就是他隔三差五來找我，問我什么時候上語文課別是我和別的老師調課后，他比我記得還清楚我該什么時候還課了，并且不知疲倦的三番五次來提醒我。從另一方面看，這不能說不是他話語權的另一種展現吧。二、別碰我的話語權，就是“我會大聲的說出來”。讓學生用語言準確表達自己的所思所想并非是一件容易的事，所以有不少老師出于課堂上學生表現整體統一的考慮，會規定各種手勢來表達意見，比如：不分學段的使用伸拇指、鼓掌表示贊賞，在活動中“石頭、剪刀、布”的手勢隨意性分組等，這其實是一種無意的形式主義。讓學生通過手勢把思考和意見清楚明晰的表達出來，那孩子的言語表達去哪里了？這種教學把教室里的相互對話與日常的相互對話割裂開來，使其成了人為的游戲。”教室里的學習時間是有限的”，余文森教授在《有效教學十講》里就曾詳細闡述過。那怎么在有限時間的課堂上充分運用話語權呢？在話語權“爭奪”或者“傳遞”的過程中，教師需要退一步，學生需要進一步，這是雙方要達成共識的地方。而在學生進一步運權的過程中，更需要他的大聲表述。佐藤學認為，在很多課堂上，孕育著微妙的、不確定的、模糊曖昧的思考、矛盾、沖突的復雜情感的價值，不被眾人承認。提出確定的思考和表現是把情感和思想定型化的行為，而不確定的思考和表現更能發揮創造性的威力，因此認為老師要求學生大聲表達是不推崇的行為。對于這一點，筆者覺得可以用不同的理解，筆者認為：大聲表達，至少要讓同一個教室環境里的老師、同伴聽到，是應該被引導和鼓勵的。忸怩的、嘟囔的言語形可取，言語表達大聲清楚，也是培養自信心的一種輔助的心理暗示和行為訓練。在我的課堂中存在不確定的回答——學生可以說“老師，我不太確定是不是這個答案。我想請人幫我補充一下。這僅僅是我自己的思考。”但是，掌握話語權，至少在老師或其他同伴把話語權遞交到你手里時，你應該是借此機會大膽的發言，哪怕是錯誤的認知還沒有理清思路的回答。因為課堂中可以有不完美的回答。在不確定的回答中，我們再來思索和完善，甚至這種不確定的回答能激發其他人的思考，又產生新的不確定的回答，的思考和完善中，獲得一種臻于令人滿意的回答。這是一個令所有處在教室環境里的人都趨于舒服的過程——充滿安全感的、自主性較強的交流過程。當然，課堂上還是會有學生沒有踏入這樣的領域的。所以我們更應該鼓勵孩子去大聲回答。如果他還沒有進入，通過大聲的回答，就是一種“敲門”的示意。這是屬于他的刻印記的表達。最后教師會發現，學生言語中無數豐穰的內容，總不會令人失望。三、別碰我的話語權，就是“我說的可好著呢”。在五年級的一次教學實踐中，本班的浩然同學作為學生代表迎接幼兒園小朋友來我校參觀，我在臺上給幼兒園師生介紹了小升初注意事項后，臺下就由浩然主持。他介紹后，就在眾多小朋友中自由走動，談話交流，歌曲對唱，與人互動自然生趣，整個流程中他都掌控著話語權，無不在向我證明，他說的可好著呢。”說的好著呢”不僅是主持時的學生，課堂上同樣有學生在向我證明他的話語權他做主。我曾在班級開展“小小預言家”和“我當點評師”的課前預習和學生點評活動。針對某個學生的預習音頻，其他學生在講臺上點評。云宇同學的開場白、結束詞都能符合要求，常第言帶個好頭；天宇同學的點評常詞匯豐富，“開門見山、直奔主題、感情充沛……”等詞語信手拈來；別的同學的點評能條理清晰，“優點、不足之處……”敘述的層次“我說的可好著呢”的良性循環下，他們的話語權常牢牢的攥在他們自己手中，誰又能輕易的“搶奪”的了呢。我們班級里“金嗓子”承揚同學在其“獨家朗讀指導課”上曾現場收徒。徒弟個個有“特色”，大徒弟讀書常把感情忘在家，二徒弟讀書常卷舌音翹舌音同打架，三徒弟讀書常一氣如放鞭炮，四徒弟讀書常停頓重復，他們能被金嗓子師傅教導好嗎？事實證明，面對各個“徒弟”存在的朗讀問題，承揚同學總能多角度考慮并提出針對性的改進的一致認可。課堂上，他那言語流暢的表達，更是證明了他的話語權已不容他人隨意爭奪。四、別碰我的話語權，就是“抱歉，我還沒說完，我要接著說”。在課堂上不可避免的會遇到一方打斷另一方言語表達的情況出現。之前提到的是生生交流時會遇到類似情況，有時，也存在教師的“插話”。比如，課堂中，我太豐富時，為了幫助其他學生聽的更輕松想進行概括提煉，可能就無意間觸犯了學生的話語權，這時我就會得到“抱歉，我還沒說完，我要接著說”這樣的回復，通中，學生會自然的接著說完他們想說的話。要想避免不必要的誤會，一方面需要教師在內心深處真正樹立尊重學生言語表達權利的意識，并在班級里營造積極的氛圍；另一方面要正向引導學生正確使用這種權利，確的規則意識。此外，人與人之間的能動性交流，是離不開感情投入的，所以，師生之間如何形成一種默契，也是廣大一線教師不可回避的思考。別碰我的話語權——在學生學會傾聽后，能自己發言時大聲的表述出來，表現出“我說的可好著呢”，你要是打斷我的話，我就會正面要求我有表述完整的權利——這樣才算的上是學生成長中能鐫刻印記的有效表達。當然，班級里也總有不愿意充分運用自己話語權的學生，我時常為此表示可惜，因為他們的閉口不言，是對自己權利的忽視與浪費。有們成年人也會忽視和浪