網絡環境下的協同學習模式探索CooperativeStudyPatternunderNetwork詹碧卿*張穎**閩江職業大學（福州）E-mail:*zbq8006@21**zhying3@21教學模式以其系統性和可操作性居于教與學進程的龍頭地位，引起教育界專家、學者和第一線教師的關注。本文提出基于網絡的協同學習新模式，對該模式從多方面進行了研究設計和實踐探索，重點對教學策略進行了一系列的探討。實踐證明，這種教學模式有利于優化學生的知識–能力–素質結構，促進學生全面發展。關鍵詞:網絡環境教學模式協同學習1引言“教育的四大支柱——學會認知，學會做事，學會共同生活和學會生存”是21世紀對人才的要求。然而在長期的教育實踐中，我們發現不少大學生學習沒有目標、沒有動力，對個人發展目標茫然；面對科技高速發展和職業崗位頻繁變化的情況，適應性普遍不足；用人單位反映，許多大學生眼高手低、心浮氣躁，大事做不了、小事不愿做，難以融入企業文化等等。面對全球政治多極化，經濟一體化和信息網絡化的發展格局，傳統的教育思想和教學模式已很難滿足培養新型人才的要求，必須進行教學改革來優化學生的知識—能力—素質結構，促進學生全面發展。何克抗教授認為：教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。作為2000年教育部I11-3號項目教改課題，鑒于教學模式的系統性和可操作性，我們選擇以教學模式為契入點，嘗試將現代教育技術與先進教育理論融為一體，力圖創造出信息時代新的教學模式——協同學習模式。該模式是基于何教授提出的“雙主”總模式，吸收了史密斯–雷根模型的教學設計思想和建構主義學習理論，在網絡環境支持下，由教師指導的團隊學習模式。在學習中通過小組內部協作發揮集體協同效應，通過小組互相競爭發揮群體聚合動力，高效率地實現教學目標。本文以《辦公自動化》課程改革為例，對協同學習模式作一解析。2協同學習模式的案例解析2.1課程概況《辦公自動化》是我校財經系的專業基礎課，自2001年以來我們在該系99級、00級的三個班級中進行這一課程的協同學習模式教學，任課教師就是本文的兩位作者。我們在網絡環境下實施教學，初步創建了學習工具、學習資源和學習平臺的網絡教學環境。學習工具分為軟件工具類和方法策略類。軟件工具類包括，有關計算機應用軟件和提供下載軟件的網址等。方法策略類包括，學習方法、思維方法、實用技術技巧等。網絡學習資源庫建立在校園網上，包括：課程電子教案、相關多媒體課件、學生學習成果、疑難問題查詢、網頁與課件素材庫、實用技巧、相關內容的網址、學習工具和教師研究成果等。課堂內的學習平臺，硬件方面是一人一機的網絡機房；軟件方面采用“四海網絡”多媒體教學網絡系統，可實現屏幕廣播、屏幕監看、示范教學、學生演示、遠程控制、分組討論等功能。課堂外的學習平臺是與教育科研網和因特網連接的校園網，師生共享校內的學習資源庫和校外其他網絡資源，開展協同學習。我們將教學目標設計為基本目標和發展目標兩類?；灸繕耍和ㄟ^對辦公自動化軟件Office2000的學習，掌握三個軟件（Word，PowerPoint，Excel）的功能和技巧，了解軟件之間的聯系，熟練地解決實際問題。發展目標：（1）面向信息時代，培養信息素養和批判思維，提高學習能力。（2）面向真實世界，培養解決實際問題的能力。（3）面向發展世界，培養應變、探索和創新能力。（4）面向合作時代，培養團隊精神，提高溝通協作和組織管理能力。（5）面向個人未來，促進自我認知智能，提高內在品質。為此對學生提出教學要求：（1）利用學習工具和學習資源等各種資源，開展自主、開放、面向實際問題的探索學習，共同建設學習資源庫。（2）6人一組開展以小組為單位的協同學習，探索教學模式改革。（3）開展自我教育探索。制作個人成長檔案，嘗試個人職業生涯設計。（4）作業要求在自主學習基礎上互助完成，作業成果以小組為單位呈交并顯示個人所做工作。作業討論課由小組選派代表展示小組成果，作業成績根據作業質量、小組協作、探索創新等因素綜合確定，學習評價在小組自評、互評的基礎上由教師評價。（5）考試要求：半期考和期考由個人上機獨立解決實際問題。分數比例為，作業：半期考：期考=50:15:35。（6）拓展師生、生生、內外（組、班、校）多渠道、多形式的互動與交流。2.2協同學習模式的教學策略2.2.1教學目標的實現策略——教學目標的引導性與學習目標的個性化彈性結合我們設計教學目標的意圖是，要求每一個學生達到基本目標，并充分挖掘潛力最大限度地實現發展目標。為了把教學目標化為學生自己的學習目標，也鑒于個體的差異和個人發展的不同需求，我們要求學生利用學習工具制定個人成長檔案，其中包括：學期初的學習目標與計劃；學習過程的成績和感受；學期末的學習經驗、小結和建議；面對未來就業的“個人求職報告”。要求各成員的個人成長檔案在期末的課題作業“小組網頁”中體現出來，并討論交流。這就為個體對學習目標的個性選擇和動態發展創造條件；也促使學生面對未來，為自己負責，學有目標，做有目的，不斷總結、調整、進步。2.2.2教學過程的控制策略——發揮教師的教學主導作用，突出學生的學習主體地位我們認為只有充分發揮教師的主導作用，才能組織學生實現學習主體地位。教師的主導作用體現在：教師是指導型的編導者；促進型的管理者；專家型的學習者；支架型的助學者。學生的主體地位從學生角度應體現在：學習的自主性，即對自己的學習負責任；學習的社會性，即在小組的學習共同體中共同承擔責任和任務；學習的問題性，即學習是面對真實世界，解決實際問題，具有具體意義，產生客觀效果，負明確責任的學習。為實現學生學習的主體地位，我們的做法：一是課堂教學內容精選精講，重點將一個軟件的應用講深、講透、用活，利用知識的遷移性帶動其他軟件的學習，避免了教師一講到底，留出時間讓學生根據目標自主安排；二是課外學習內容的開放性，鼓勵學生超越課本范圍、超越課程進度、超越教師指導，從網絡、社會和實踐中學習。三是學習任務精心設計靈活多變，有小課題研究和交流；參與課堂上課；參與教師課題工作等。2.2.3學習情景的組織策略——合作學習、個別學習與競爭學習有機結合的協同學習方式個別學習、競爭學習和合作學習各有利弊，在組織策略中我們以個別學習為基礎，合作學習為支架，競爭學習為輔助，優勢互補、有機結合，構成協同學習的組織形式。具體是，根據組內異質，組間同質的原則在自愿的基礎上將學生分組，要求各組制定小組目標、小組學習活動規則和計劃。布置的作業一般是小課題，以組為單位呈交，定期開作業討論課，要求既體現小組學習成果又體現每個成員所做工作。同組內個人成績與小組成績的有機結合，激勵了小組成員的能動性，在同伴式的密切溝通與積極協作過程中，學生對學習內容的深刻理解與領悟自然形成，進而實現有意義的知識建構并發展了高層次思維能力。不同組之間針對同一學習任