遠程教育研究生專業課程設置現狀的比較分析

摘要：自從1995年北京師范大學為教育技術學專業研究生開設“遠程教育學”課程以來，已經走過了14個年頭。目前，中國遠程教育研究生的培養情況如何？遠程教育研究生的專業課程是怎樣設置的？本文選取國內5所有代表意義的師范院校，根據“中國研究生招生信息網”在2009年6月至7月期間發布的相關信息，并參考中國內地31個省市、839家高校研究生招生資料等數據，對遠程教育研究生專業課程設置現狀進行了比較分析。關鍵詞：遠程教育，專業課程設置，比較分析一、引言遠程教育事業的發展需要大批既掌握一定的遠程教育理論、具有遠程教育實踐能力，又對遠程教育的辦學和服務規律有一定認識的專門人才（丁新、徐福蔭、穆肅，2004，p37）。為了培養遠程教育專業人才，國際上已有多所大學開設了獨立的遠程教育碩士專業，如加拿大的阿薩巴斯卡大學、美國馬里蘭州大學、英國倫敦大學及英國開放大學等，還有一些大學設置了遠程教育與其他學科融合的碩士學位，如美國鳳凰城大學在教育文學碩士培養計劃中就有成人教育與遠程學習專業的碩士學位（丁新，2004，p24）。我國自從1995年北京師范大學為教育技術學專業研究生開設“遠程教育學”課程（張秀梅，2004，p25）以來，已經有多所高等院校開展了遠程教育研究生層次的人才培養。專家學者們對遠程教育及其專業人才培養的課程設置也進行過積極的探討。丁興富教授在2001年分別從課程類別、課程層次、選課規則等方面統計分析了遠程教育院校的課程設置情況（丁興富a，2001，p3-8；丁興富b，2001，p3-8）。孫寶芝和陳麗從課程設置的層次與結構兩方面出發，考察了國外遠程教育專業課程設置情況（孫寶芝、陳麗，2002，p58-61）。其中專業課程設置的層次是從Certificate（結業證書或課程證書）、Diploma（畢業證書或文憑）以及Master（碩士學位）三個方面進行分析的。2005年，張偉遠博士選取國外六所大學開設的教育技術專業和遠程教育專業的碩士研究生課程，對兩個專業的課程設置進行了比較分析（張偉遠，2005，p8-11、78）。本文將從專業課程設置的層次與內容兩方面，對我國遠程教育研究生專業課程設置的現狀進行比較分析，希望對我國遠程教育專業課程設置和專業人才培養有所啟示。二、專業課程設置的案例及分析（一）專業課程設置的層次與類別通過參考“中國研究生招生信息網”在2009年6月至7月期間公布的相關信息，以及2009年中國內地31個省市、839家院系所碩士研究生招生信息等數據，統計得出共有41所高等院校開展了遠程教育碩士研究生層次的人才培養。其中，將“遠程教育”作為獨立的專業設置并招生的只有北京師范大學1所學校；將“遠程教育”作為研究方向進行設置并招生的單位，分布在中國內地25個省市區的40所高校里，涵蓋43家院系所的46個專業。參照《授予博士碩士學位和培養研究生的學科專業簡介》（國務院學位委員會辦公室、教育部研究生工作辦公室，1999，目錄p1-13）中劃分的12個學科門及其下設的二級學科，把設置“遠程教育研究方向”的46個招生專業進行歸類，研究結果表明：名稱相同、代碼不同的“教育技術學”共有兩類，其中“教育技術學（077001）”為24項，“教育技術學（040110）”為13項，分別排位第一、第二；二者合計共有37項，占46個招生專業總數的80%。除此之外，還有9所、約占總數20%的學校把遠程教育分別設在“課程與教學論”（2項）、“成人教育學”（3項）以及與“計算機通訊”有關（4項）的二級學科之下。遠程教育博士研究生的人才培養工作，我國目前只有北京師范大學、華南師范大學和西北師范大學正在開展。（二）專業課程設置的結構與內容下面以首都師范大學、華南師范大學、華東師范大學、西北師范大學與北京師范大學為例，對其遠程教育研究生專業課程設置結構與內容進行比較分析。選擇這五所高等師范院校是鑒于它們將遠程教育專業或遠程教育方向課程設置建設作為重點進行了探索和創新，有國內知名的遠程教育學科帶頭人和較強的教師隊伍，承擔過眾多遠程教育研究課題和項目，進行了遠程教育課程教學模式的改革實驗，產生了一批遠程教育課程教材及其它教學材料，并且為我國遠程教育院校機構輸送了一批一線工作者。1.首都師范大學首都師范大學（以下簡稱“首師大”）遠程教育研究方向由教育科學學院遠程教育研究所設置，掛靠在“課程與教學論”專業下，通過全國教育學類統一考試進行文理科兼收的碩士研究生招生。該校的特點在于：設置的研究方向為“遠程教育理論”，盡管名義上是“課程與教學論”專業下的一個研究方向，但實際上是依照相對獨立的遠程教育學科專業進行建設的。課程學習集中在前三個學期，總學分為38分。專業基礎理論課程有“遠程教育理論與研究”、“遠程教育研究方法”、“教育技術學研究前沿”；專業方向課程有“遠程教學系統設計”、“遠程教與學”、“遠程教育技術與媒體”、“網絡技術與遠程教育”等。此外，開設了“教育學原理”、“認知心理學”和“教育統計學”等研究生層次公共課程供非教育技術類本科畢業的其它文理科學生選學。該校另一個特點是重視以課堂面授教學與網絡在線學習相結合的混合學習模式進行遠程教育課程教學實驗，取得了較好的效果。同時，重視組織研究生盡早參與遠程教育研究所的各項科研課題項目研究，盡早獨立或合作撰寫和發表學術論文，盡早開始碩士論文課題的設計與規劃以及課題研究實踐基地的選擇與落實。幾年來就業及工作后的反饋表明，該校畢業生具有較扎實的遠程教育學科理論基礎以及較強的獨立科研工作能力。2.華南師范大學、華東師范大學與西北師范大學華南師范大學、華東師范大學與西北師范大學（后文將分別簡稱為“華南師大”、“華東師大”與“西北師大”）的共同之處是在“教育技術學”專業下設置了遠程教育研究方向。三所學校碩士研究生招生專業課均為學校自主命題。西北師大的初試專業課為現代教育技術基礎和程序設計，復試科目包括信息技術教育應用（含VisualBasic）；華南師大的初試專業課為高等數學（含線性代數）和教育技術學，復試科目包括現代遠程教育基礎；華東師大的初試專業課為高等數學以及教育技術與C語言程序設計，復試科目包括教育技術學綜合知識（筆試）、計算機應用能力綜合測試（上機操作）以及專業基礎知識的綜合能力（口試）。根據張偉遠博士對教育技術碩士學位專業課程設置的劃分方式（張偉遠，2005，p9），將以上三所學校的學位課程進行歸類，結果如下表所示：從上表中可以看出，三所高校的學位課程都包含“教育技術基本原理”、“教育技術及其在教學中的應用”以及“教學設計與課程開發”。除此之外，西北師大還開設“教育技術研究方法”和“遠程教育”類學位課程。華南師大同樣開設了“教育技術研究方法”和“遠程教育”類課程，獨特之處在于該校設置了“認知心理學”課程。華東師大的學位課程主要涵蓋三大領域，分別是：“教育技術基本原理”、“教育技術及其在教學中的運用”以及“教學設計與課程開發”。3.北京師范大學正如前文所示，國內目前只有北京師范大學（后文簡稱為“北師大”）一所高校設立了相對獨立的“遠程教育”專業，而其他學校均把“遠程教育”作為“教育技術學”等教育學其它二級學科下的研究方向。北師大遠程教育專業設置在一級學科教育學下，分設四個研究方向：遠程教育基本理論、在線學習和認知發展、學習環境和學習資源，以及遠程教育經濟與管理。該專業課程設置的類別共有5類，分別是：公共課、學位基礎課、學位專業課、必修環節以及選修課。總學分36分。其中，學位基礎課為3門，有5位任課教師；學位專業課為5門，有9位任課教師；專業選修課為5門，有6位任課教師。根據我國學者張偉遠對遠程教育碩士學位課程設置的分類方式（張偉遠，2005，p9），可以把北師大遠程教育專業的學位課歸為以下7類：遠程教育基本原理，遠程教育研究方法，遠程教育的管理，遠程教學設計與課程開發，遠程的學、教及評價，遠程學習者與學習支持以及遠程教育技術與媒體。課程學習安排在前三個學期，第三學期期末完成中期考核，考核結果將作為碩博連讀候選人選拔的重要依據。中期考核合格者才能進入論文撰寫階段。4.初步的比較分析以上將五所高校分三類進行了論述。其中，首都師范大學的特點在于遠程教育方向設置在該校教育科學學院中獨立的遠程教育研究所，而其它四所高校均設置在教育技術院系。北京師范大學更是我國第一個在教育技術院系開設“遠程教育學”課程、第一個將遠程教育作為二級學科教育技術學之外相對獨立的學科專業來開設的。從課程設置看，首師大的研究方向及其專業課程設置結構與內容則注重遠程教育理論與研究。華南師大、華東師大和西北師大的遠程教育方向專業課程設置的結構與內容大致相同又有所差異。比如說：西北師大和華南師大開設的學位課程涵蓋的范圍相對廣泛一些，并且兩所學校遠程教育研究方向的名稱均為“現代遠程教育”。從這兩方面判斷，兩校的研究方向是比較廣泛意義上的遠程教育、課程內容涵蓋面也較寬。相比之下，華東師大開設的學位課程集中于三類；6門課程中有5門涵蓋了教育技術、教學設計與課程開發；并且，該校遠程教育研究方向的名稱為“網絡遠程教育”。由此可以判斷，華東師大更加側重遠程教育中的技術及其應用。而北京師范大學則將遠程教育作為相對獨立的二級學科來進行專業設置，所以開設了遠程教育基本理論、在線學習和認知發展、學習環境和學習資源以及遠程教育經濟與管理四個研究方向。西北師大的課程學習要求在前四個學期內完成，并且研究方向的選修課是在第四個學期進行，總學分為35分。首師大、華南師大與華東師大的課程學習均要求在前三個學期之內完成，學分要求分別是38、35和37分。此外，北師大、華南師大和西北師大都已經開始了博士研究生培養。三、討論與結論通過上文對遠程教育研究生專業課程設置的層次與類別、結構與內容的比較分析，可以大致了解我國大陸高校遠程教育學科專業課程的建設和專業人才的培養現狀。我們認為應該在以下三個方面加以調整。第一，專業人才培養。我國目前已有41所高等院校在開展遠程教育研究生層次的專業人才培養工作。其中博士人才的培養集中在3所學校。遠程教育專業人才的培養一方面要求招收的學生有較寬厚的教育學（特別是教育技術學、成人教育學、教育傳播學）和信息技術學科方面的理論基礎，另一方面要求有一定的遠程教育教學與管理的實踐經驗。所以，遠程教育的本科生招生規模不宜過大，而應該適度擴大遠程教育碩士、博士層次的招生規模。并且，研究生教育和人才培養也是一個新興學科專業發展的重要基石出。第二，學科建設。在這41所院校中，只有一所學校設立了相對獨立的遠程教育學科專業，其他學校均把遠程教育設置在其他專業下。我國多位專家學者曾多次強調遠程教育應該建設成為相對獨立的學科專業，例如丁興富教授早在1989年就發表了題為《遠距離教育的理論研究和學科建設》一文，分析論述了遠程教育學科研究領域的分支學科（丁興富，1989，p93-96）。《中國遠程教育》雜志自2004年第11期至2005年第1期連載了一組由丁興富、丁新、陳麗、張偉遠和張秀梅撰寫的探討遠程教育學科專業建設的系列論文（丁興富，2004，p17-22、78；丁新，2004，p21-27、78；陳麗等，2004，p27-30；張偉遠，2004，p17-21、78；張秀梅，2004，p22-26）。丁新教授在其論文中指出：“如果說現代遠程教育在試點前，遠程教育還缺乏專業成立的關鍵條件的話，那么在試點以后，遠程教育成立專業學科的條件已比當年教育技術專業成立的條件要成熟得多”（丁新，2004，p23）；張偉遠博士在其論文中論證了“教育技術碩士課程和遠程教育碩士課程各自有著獨立的學科體系和專門課程”（張偉遠，2005，p8）。根據當前實際情況分析，可以積極借助教育技術、成人教育、教育傳播以及信息技術等學科專業的資源和經驗，進一步推動遠程教育的學科建設。第三，專業課程設置。在教育的大家族中，遠程教育是一個新成員。在教育學學科中，遠程教育學是一門新生的分支學科。遠程教育通過一個半世紀的實踐發展和近半個世紀的理論探索，已經充分證明它是一種新的教育形態，具有教育的一般屬性以及遠程教育自身的特殊屬性。所以，遠程教育專業課程設置既不應該走信息技術工程學科的路子，也不可以只關注網絡教學技術與媒體，而輕視教育及教育心理學科的基礎與核心內容。當然，各校在具體專業方向上可以而且應該有所區別，比如說有的側重理論，有的側重技術，有的側重設計，有的側重管理等。總之，要在通曉和掌握信息技術及其教育教學應用的基礎上，同時加強教育與教育心理學科根基以及遠程教育學科核心內容的教學與訓練。那些舍本逐末的做法會影響研究生對遠程教育學科專業本質及其核心內涵的認識，而理論上的偏向與薄弱勢必會影響到遠程教育的實踐工作。自上世紀末我國組織實施高校現代遠程教育工程以來，包括全國廣播電視大學系統、我國高等教育自學考試系統的網絡助學，以及普通高校網絡教育學院舉辦的高等學歷遠程教育等在內，我國遠程高等教育的總規模得到了很大的發展，遠程學習者人數有了成倍的增長，從事遠程高等教育的教學工作者、管理工作者和技術工作者的隊伍相應得到了發展壯大。如果加上各行各業在職人員的遠程培訓和網絡學習，以及電子政務、電子商務、電子傳媒等開展的基于網絡遠程在線學習的人力資源開發，我國從事遠程教育和網絡培訓的從業人員總數已經相當可觀，而他們大多是從傳統學校畢業的，并沒有接受過遠程教育的理論學習和專業訓練。有鑒于此，遠程教育學科建設與專業人才培養應該走職前教育和職后培訓并重的道路，在辦好遠程教育專業方向的本科生和研究生專門人才培養的同時，加強對遠程教育和網絡培訓從業人員的在職培訓，使他們盡快適應遠程教育這一新興的教育形態。本文是關于遠程教育學科專業建設和人才培養系列研究的部分成果。今后我們還將陸續總結關于遠程教育學科專業課程教材建設、遠程教育專業人才培養模式和教學方式創新，以及中外遠程教育學科專業建設和人才培養比較研究的成果。參考文獻[1]陳麗，李爽，馮曉英.中國遠程教育領域從業人員分類和能力需求的研究[J].中國遠程教育，2004，（11上）：27-30.[2]丁興富.遠距離教育的理論研究和學科建設——寫在《現代遠距離教育》創刊五周年之際[J].現代遠距離教育，1989，（5、6）：93-96.