流動與反學校農民工子女成長的粉紅

一、農民工子弟學校的現狀根據第五全國人口調查（2000年），中國流動人口超過1億人，包括18歲以下的流動兒童近1982萬人，其中包括74%的來自農業家庭的兒童（所謂的“工人婦女”），約1500萬人。6.14歲和14歲時接受義務教育的兒童占44%。(1)盡管按照官方的統計口徑,這1500萬人被歸入流動人口,但實際上,這個群體中的相當一部分人已經不再流動,而是隨父母定居在城市。他們有的很小就隨父母進城,有的甚至就出生在城市,與戶口本上的“農村”二字毫無瓜葛。與父輩不同,他們沒有任何的務農經歷,也不可能將農村的土地作為最后的退路或“社會保障”。他們作為“城市化的孩子”,(2)注定將以城市為安身立命之所,而不是像父輩那樣往返于城鄉之間。然而,在城鄉二元分立的體制下,農民工子女無法像城市的同齡人那樣享有各種權利和福利,在他們缺失的各項權利中,受教育權利尤其受到社會各界的廣泛關注。長期以來,大多數農民工子女只能就讀于校舍簡陋、師資薄弱的農民工子弟學校,而這些學校不僅無法提供優質的教育,而且時刻面臨城市教育行政部門的取締。(3)為了更好地保障農民工子女的受教育權利,國家提出了“以流入地政府管理為主、以全日制公辦中小學就讀為主”的“兩為主”方針,在這一政策的推動下,上海市公辦學校逐步向農民工子女開放。截止到2008年上半年,在上海接受義務教育的外來流動人口的子女總人數為379980人,其中小學階段是297000人,初中階段是83000人。在全日制公辦和民辦中小學就讀的學生大概占到57.2%,其余的就讀于農民工子弟學校。(4)對于政府而言,所謂的農民工子弟學校與公辦學校、民辦學校最大的差別就在于:前者由流出地教育部門批準成立,在流入地(上海)教育部門備案并接受其“指導”;后者則是由當地教育部門批準成立并直接“領導”。對于學生而言,二者最大的差別則在于,前者的師資、硬件等辦學條件大多很差,教學質量遠遠落后于后者;前者是城市中的“孤島”,學生與上海本地青少年相對隔絕,后者則或多或少同在一個屋檐下。(5)社會分層研究對于教育在社會流動中的作用素有爭議,有學者認為:學校教育是個人實現社會流動的一條重要途徑,可以在很大程度上促進社會平等;(6)但亦有學者指出,“學校是一個生產與再生產社會與文化不平等的主要場域”,(7)因為教育是社會精英階級為搶占較好職業位置而排斥其他社會階級的工具(教育具有維持精英再生產的能力)。(8)本文認為,與其籠統地說教育會促進或阻礙社會流動與社會平等,不如探討具體的社會情境下,學校教育對于特定群體命運的意義:對于處在城市底層的農民工子女而言,學校意味著什么?是實現向上流動的階梯,還是邁向階級再生產的驛站?公辦學校向農民工子女開放是否會帶來社會流動機會的增加?二、獨立編班社會來自四川的15歲女孩楊洋夢想成為一個街舞高手,與世界各國的街舞高手同臺競技。然而,現實與夢想之間總是存在距離,在筆者對她進行訪談的一個半月后,(9)楊洋將進入上海市某職業技術學校就讀酒店管理專業,在她看來,這是無可選擇的選擇,因為一共只有三個專業可供農民工子女選擇,除此之外就是數控車床和烹飪。這三個專業與楊洋父輩們的職業(飯店服務員、工人、廚師)何其相近,可是,不管楊洋有多么不情愿,還是有一只“看不見的手”把她推向與父輩相似的生活軌道———楊洋的父母稱之為“命運”,而學者們稱之為“階級再生產”。楊洋說最希望學習舞蹈或藝術類專業,但學校不同意,因為根據政策,這些熱門專業還沒有向農民工子女開放,這讓她有些沮喪。但是,相比上一屆畢業的農民工子女,楊洋們又是幸運的,因為中等職業教育向農民工子女免費開放,是上海市最新出臺的政策。經過幾個月的掙扎、猶豫,楊洋已經學會向生活妥協了:“人有一個目標,固然是好,有目標才有動力的嘛!但是動力也要建立在基礎之上,所以我覺得應該要先把基礎打好,再去追尋夢想!”(10)楊洋5歲時隨父母來到上海,最初在農民工子弟學校就讀,直到2006年5月,區教育局宣布她所就讀的學校校舍因城區建設被收回,楊洋和妹妹才被安排到公辦學校滬城中學就讀。楊洋念初二,妹妹念初一,兩姐妹所在的班級分別是初二(五)班和初一(五)班。在滬城中學,農民工子女被獨立編班,從預備班到初三年級,編號都是(五)班,所以(五)班就變成了“民工班”的代名詞。更有意思的是,這些(五)班都被安排在教學樓的一樓,所以(五)班的學生形象地稱上海生源的班級為“上面的班級”。楊洋說,原本學校的一樓是沒有班級的,我們進來就變成(五)班的教室了。這種安排讓人不能不聯想到空間的隱喻色彩:一樓即底層,而班級和階級在英文中對應的是同一個詞匯(class)。于是,農民工子女的班級構成了這所學校的底層,正如他們的父輩構成了城市社會的底層。對此,學校的老師則解釋說:我們這邊由于人比較多,他們在那邊文化課基礎又比較差,所以兩年前開始單獨編班。之前由于(外地)學生比較少,都是插班的。這兩年人多了,我們初一的時候只有17個人,初二一下子多了21個人。因為很多民工子弟學校都撤了。我們現在實行小班化教學,一個班不能超過30人,沒辦法讓這么多人插班。(11)讓筆者有些意外的是,楊洋對獨立編班并不介意,她反問道:如果把你和跟自己一樣等級的人分在一起的話,說是別人對你的歧視,那把你和跟你不同等級的人分在一起那又是什么呢?不如別人那是事實,又不是別人故意捏造的,所以有點自知之明啊!獨立編班說不定還是一件好事呢,可以使我們充滿自信,至于由于自己的自卑感而帶來的因素,那都是自己的問題,并不是世界上的人都這樣認為的。(12)楊洋是班里的文藝委員,之前參加校園藝術節的時候,曾經和上海的同學一起排練節目,感覺玩得挺好的,表演結束后接觸少了,但見面還是會熱情地打招呼,所以楊洋對上海同學的印象還不錯。讓她特別反感的是那些從上面的班級“掉”下來的“同類人”。在楊洋進入滬城中學之前,該校通過相對嚴格的考試招收了少量農民工子女作為插班生。進入初三之后,由于農民工子女在上海不能考高中,而只能考中專或職高,物理、化學不在考試范圍內,升學壓力小,學生不免有所懈怠。由于擔心這些學生會影響班上的學習風氣,老師就開始間接施壓,讓他們申請轉班,譬如總是在課堂上強調:“這些題不參加中考的同學就不用做”,“不參加中考的同學就不要買這些(教輔)材料了,反正沒什么用。”這些學生感覺老師越來越針對自己,也就心灰意冷,申請轉到同年級的(五)班。楊洋說:那幾個“掉”下來的插班生,以前跟上面的班在一起,到了我們班,還是用以前的眼光看我們,而忘記她們也是我們。后來發現她們心機好重,所以我們下課一起講話,她們下課講她們的,互相不講話,也不一起干嘛了……反正就是覺得她們跟我們不一樣了,沒有放下在上海班的態度,不愿意融入我們,后面就不再(彼此)說話了。更可氣的是,她們還跟原來的班級說,我們班不是那么好,很亂的,比不上他們原來的班。其實我們班原先的成績平均分在全年級一直是第二、第三的,她們來了之后就下降了。(13)筆者悲哀地發現,楊洋已經在極力維護那條橫亙在城市兒童與農民工子女之間的社會邊界了。比楊洋低一屆的李榴告訴筆者:“我們班曾經有人跟上海學生玩得很好,后來又打架鬧翻了,班主任就批評班里的同學,說以后不準與上海學生交往了。所以我們都不敢去和上海的學生交朋友,我們覺得上海的同學看不起我們。”如果說在后一個事例中,老師為了避免沖突而充當了社會邊界的維護者,那么,從楊洋的敘述中,可以看到社會邊界已經內化為她的“慣習”;同時,存在于校園之內的城鄉二元結構,其邊界是如此的敏感,以至于學生打架之類的人際行為(interpersonalbehavior)會被有關行動者理解為上海學生與農民工子女的群際行為(inter-groupbehavior)。為什么農民工子女的一舉一動總是被貼上群體的身份標簽呢?為什么他們不能作為“楊洋”、“李榴”這樣的個體而存在,而必須時時刻刻作為“農民工子女”這樣一個群體的成員而存在呢?二元化的社會結構仿佛已經“身體化”(embodied)了,成為他們無法擺脫的“幽靈”。那些從上面班級“掉”下來的同學的經歷有些類似于路遙筆下的高加林,他們通過自身的努力(考試)進入了公辦學校,也許直到“掉”下來的前一刻,他們還在努力地“融入”班集體,然而,他們的“階級”決定了他們不得不回到“底層”的班級。在一定程度上,他們的“掉隊”也是一個隱喻,暗示了農民工子女向上流動機會的稀缺,更顯示了社會結構不動聲色卻難以反抗的支配性力量。筆者問楊洋:“那你們班到底亂不亂?”楊洋說:也確實很亂。反正快畢業了,不能參加中考,大家都放松了,不愿意學習。還有就是平行班(指以上海學生為主的班級)的班長,據說本來成績很好的,就是因為不能參加中考,現在也不學習了,別人看他都不學習了,也跟著不學習了。再加上我們有些科目不用學了,全都是自修課,一天能有三個老師進門就不錯了。(14)就這樣,楊洋在混亂和無所事事中度過了初中的最后時光。她班上的其余13名同學中,有5個女生和1個男生選擇在上海接受職業教育,3個男生回老家上高中,另外4個女生覺得上學不能掙錢,還白白浪費了三年時間,已經開始做學徒工了。就在楊洋參加中考的前夕,她所在區的教育局正式宣布,為深入貫徹《義務教育法》,落實市教委《關于進一步做好本市農民工同住子女義務教育工作的若干意見》的精神,切實提高農民工子女接受義務教育的水平,將于本學期終止該區最后四所農民工子弟學校的辦學資格。這就意味著農民工子弟學校在上海市中心城區的終結(郊區仍允許農民工子弟學校的存在),這些學校的三千多名學生將和當年的楊洋一樣進入公辦學校。三、反對獨立編班的因素正如我們從楊洋和李榴身上看到的,進入公辦學校并不意味著社會融合,更無法抹煞城鄉二元結構的存在,毋寧說,城鄉二元結構被壓縮到了一個更小的社會空間(校園)當中。在過去孩子們必須借助抽象思維才能感知它的存在,而現在孩子們已經可以清晰地看到它的存在了———在滬城中學,表現為“底層”的教室和統一的班級編號;而在對面的滬城小學,不僅空間是分隔的,時間也是分隔的,農民工子女集中于一幢小教學樓上課,就連上下課的時間也是與其他班級錯開的。階級的區隔(distinction)就這樣被創造性地“物化”了。反諷的是,這種區隔的模式居然達到了減少沖突的目的,反而是更具“融合”色彩的混合編班模式,讓孩子們強烈地感覺到不平等。由農民工子女組成的“放牛班的孩子”合唱團的孩子們曾經進行過激烈的辯論:一方認為上海學生老是瞧不起外地學生,而老師也總是偏袒上海學生;另一方則認為老師對上海學生、外地學生一視同仁,甚至偏愛外地學生。讓人跌破眼鏡的是,持前一種觀點的孩子大多來自混合編班的學校,而持后一種觀點的孩子主要來自獨立編班的學校。同樣讓人驚訝的是,那些就讀于農民工子弟學校的學生往往激烈地反對獨立編班,認為這是對農民工子女的一種歧視,有悖于人人平等的原則;而就讀于公立學校的大多數學生,不論所在學校是獨立編班還是混合編班,反而更傾向于獨立編班,認為混合編班容易產生歧視和自卑;少數反對“獨立編班”的受訪者也是從學業成績的角度,而不是以平等的價值觀為出發點。對于獨立編班還是混合編班的問題,學校總是試圖將其定義為對教育方式的探索,然而身份因素的介入,使得這種“中性化”/“去政治化”的努力每每遭遇質疑。有評論者將這種獨立編班與“分離但平等”(separatebutequal)的種族隔離制度相提并論,(15)一時引發了社會各界的熱議。“局內人”考慮的問題則更為實際,學業成為最主要的考量。滬城中學的一位學生家長表示:我現在就希望,學校能夠把外地生的班級拆班。為什么這么想呢。因為其他上海人都分成好班和差班,我們小孩在外地班,也不知道算是好班還是差班。我就想讓學校把這個班級拆了,讓我小孩到上海人的好班里去。我今年一開學的時候就跑到學校去問老師,我小孩在全校五個班級中處在什么位置,能不能進好班。(16)而上海學生的家長則擔心:農民工子女與自己孩子就讀于一個班級,會不會把不良的生活習慣帶進來,會不會降低整個班級的競爭力,從而影響到自己孩子的學習積極性?滬城中學的副校長武老師認為:如果讓農民工子女直接插班,由于他們的基礎比較差,跟不上進度,可能什么東西也學不到;但是如果單獨開班,老師可以因材施教,而且大家基礎差不多,不會自卑。我們這樣做是尊重教學規律。(17)教育局負責農民工子女教育的魯先生認為各有利弊:如果獨立編班,不容易有進步。如果不獨立編班,本地家長有想法,怕影響自己孩子學習,反響比較大的是本地家長。畢竟家庭教育差遠了,家長打工,很少管理,父母的文化程度也比較低。我覺得要針對這些孩子的具體情況來教育。(18)相對于女性在個人發展中所面臨的“玻璃天花板”(glassceiling),(19)農民工子女所遭遇的則是“看得見的天花板”(visibleceiling)。這種天花板既表現為現實生活中個人發展的瓶頸,也表現為個人對自身前景的低水平預期。本文所謂的“天花板效應”,就是指農民工子女在與外界的互動過程中,對自身的前景產生了較低水平的預期(仿佛有一塊天花板封住了自己向上流動的空間),從而主動放棄了學業上的努力。在對滬城中學教師的訪談中,筆者發現,“聰明”、“活潑”、“機靈”、“貪玩”、“驕傲”這些詞被慷慨地賦予城市兒童,而“勤奮”、“吃苦耐勞”、“膽怯”、“遲鈍”則通常用來描述農民工子女。布迪厄早已敏銳地指出,教師在評語中所使用的形容詞其實構成了一個差異體系,詞語的等級往往與學生的出身相對應,“它將社會關系上霸權者所具有的社會品行當作杰作的品行,并且神話他們的存在方式和他們的身份”。(20)正如一位老師在評價“上海小孩反應快,農民工小孩吃得起苦,比較好學”之后,緊接著語氣一轉:“這些(農民工)小孩比上海小孩要努力一些,但努力有什么用呢?”贊美之詞(吃苦、好學)就這樣走向了自我否定(徒勞、無用),這是因為他在贊美的同時還可以把意思往“平庸”、“微不足道”之類的品質上引,而表示這些品質的詞總是讓人感到還缺少一個表示級別的附加詞(比如“優異”)。那些城市孩子與生俱來的品質,農民工子女必須經過大家的共同努力才能獲得。班主任牛老師說:“(我們班上的農民工子女)原來跟人打交道很膽怯的,現在通過我們的教育,學生變得很大膽、大方、自信。他要融入這個城市,那么在言行舉止方面就要改變,就要學會做文明人。”(21)在這種城市本位的敘事中,農民工子女被建構為學業和素質上的“底層”。但實際上,農民工子女的學業成績遠不像他們所說的那么差勁。在滬城中學“掉”下來的學生中就有一位曾經擔任班長,成績優異;楊洋所在班級的平均成績也一度名列年級前茅。2004年秋,在“放牛班的孩子”合唱團創辦人張軼超(22)的推薦下,一所公辦學校破格招收了三個農民工子女,由于入學考試成績很不理想,校方要求家長簽署一份協議,聲明如果這三個孩子第一學期的期末考試成績依然達不到學校要求,就必須主動退學,結果這三個孩子很快就趕上了同班的上海同學,其中一個甚至在第二個學期就名列年級前茅。因此,張軼超堅信:“如果給外來工子弟同等的學習環境,他們將決不遜色于同齡的城市孩子。”(23)如果說農民工子女與上海孩子在學業上還存在一定差距的話,這首先是因為家庭文化資本的欠缺,其次是由于制度性的自我放棄(self-disqualification)。第一個原因很好理解,大多數農民工子女的父母都沒有接受過良好的教育,而現代的素質教育越來越傾向于“全方位”和“立體式”,除了學校教育,父母、家庭教師、專業培訓機構也參與其中,孩童之間的學業競爭也更加提前,以至于出現了“幼兒園大戰”,這就意味著教育投資的時間加長、投入加大,而農民工家庭顯然無力負擔如此昂貴的教育成本。同時,現行國民教育的課程設計也更有利于城市學生,滲透在各種課程中大規模的思想政治教育指向的是國家體制內的生活,而廣泛的自然科學教育與精確的語文知識教育指向的是城市與工業體系內的生活。(24)這一切對于農民工子女及其家庭都是相對陌生的。家庭文化資本的欠缺也造成了農民工子女在話語表達和語言技能上的劣勢。巴茲爾·伯恩斯坦指出,來自不同家庭背景的孩子在早期生活中會發展出不同的符碼(codes),即不同的說話方式,這種符碼可能直接影響到他們此后的學校經驗。他認為工人階級子弟通常使用的是一種被稱為“限定符碼”的語言。限定符碼是一種與說話者自身文化背景有著密切聯系的言語類型。工人階級子弟大多生活在親密的家庭和鄰里文化中,在這種文化氛圍中,價值觀和規范被認為是一種理所當然、無需通過語言表述的東西,因此,限定符碼更適合實際經驗的溝通,而不適宜抽象概念、過程及關系的探討。而中產階級子女卻擁有一套“精密性符碼”,即“使詞語的意義個體化,以適應專門情景要求的說話風格”,這使得來自中產階級家庭的兒童們能夠更加容易地概括和表達抽象的觀念。(25)在調研中,我們發現:“限定符碼”與“精密性符碼”的分野同樣存在于農民工子女與城市兒童之間。由于學校教育系統———無論是教材的書面表達還是教師的教學語言———所使用的語言都與農民工家庭的日常用語大相徑庭,這導致他們的文化解碼(decode)能力要明顯弱于城市同齡人。農民工子女在學校教育中的劣勢,很大程度上是因為他們所使用的限定符碼與學術文化之間存在明顯的沖突。筆者在調研過程中,就曾見證家長與教師因文化差異而引發沖突,在滬城小學念一年級的吳子玉,由于之前在農村從未上過幼兒園,到上海之后直接進入一年級,基礎很差,加之沒有幼兒園的經歷,對周圍的一切都很好奇,上課老是東張西望,多門功課不及格;老師要求父母多教育孩子、多管管孩子,而其母文化程度很低,根本無法輔導孩子,久而久之雙方就產生了矛盾,吳子玉的母親認為老師瞧不起自己,而老師也感到很委屈。第二個原因或許更為重要,筆者在調查中發現:就農民工子女而言,高年級要比低年級更加缺乏學習積極性,對前途更加悲觀。農民工子弟學校的五、六、九年級學生選擇初中畢業后“回老家念高中”的比例顯著下降:五、六年級分別有38%和46%的學生選擇將來“回老家念高中”,而僅有5.5%的九年級學生有此意向。就讀于農民工子弟學校的要比公辦學校的更加缺乏學習積極性,紀律性也更差———公辦學校的農民工子女畢業后打算直接參加工作的比例要遠遠低于農民工子弟學校的學生,而打算回老家念高中的比例則整整比后者高出10個百分點。之所以存在這樣的差異,一個重要原因就在于孩子們對升學和成功的預期。高年級比低年級更容易看到升學的制度性瓶頸,一方面在上海無法考高中和大學,另一方面,由于這邊的教材不配套、教學管理不嚴,回老家考高中也缺乏競爭力。一個明顯的例子就是楊洋所在班級的學生,當他們發現就地升學無望的時候,多數人都放棄了努力。四、在公用學校與農民工子姐學校的教室里,學生的思想觀念和學習行為多樣性問題復旦大學社會工作專業2003級本科生劉偉偉,曾長期在農民工子弟學校擔任志愿者,他在其周記中有這樣一段描述:還記得開學初第一次踏進長江農民工子弟學校的初三教室時,便被眼前的景象驚呆了,男生們堂而皇之地在教室里打牌,而且還來錢的!再看他們的發型、穿著,透露出濃重的社會青年的習氣,而女生呢,雖然比男生好一點,但臉上一副什么都無所謂的神氣,也讓我有點不知所措,事實明確地告訴我,這是一幫極為叛逆的學生,對我的工作來說,可以說是極大的挑戰,我心里不禁泛著嘀咕。(26)劉偉偉說他一開始是充滿激情和希望過去的,可是情形并非如他想象的那樣:那里的學生對我說:“老師,你不用太管我們,我們本來就不是來讀書的,我們就是來混的,混個初中畢業就行了。”所以他們一般都是得過且過,對自己不負責任。我現在對他們就是魯迅先生說的那句話:哀其不幸,怒其不爭。(27)志愿者劉偉偉所描述的這種場景,筆者在田野調查的過程中也曾經多次見證。與公辦學校中的農民工子女相比,農民工子弟學校最大的不同就在于,后者流行保羅·威利斯(PaulE.Willis)所說的“反學校文化”(counter-schoolculture)(28)。很多高年級學生都不認同教師的權威,認為校長不過是一心賺錢的老板,不少人自愿輟學打工,有的甚至成為“街角青年”。在他們看來,學校所傳授的知識大多是無用的,無法改變他們的命運或處境,學校所宣揚的“讓打工者的子女不再打工”更是無稽之談,混日子、早戀、打架斗毆被認為是“酷”的表現———正如威利斯筆下的工人階級子弟追求“男子漢氣概”(masculinity)一樣。進入公辦學校與農民工子弟學校的教室,一個最大的分別就是:前者秩序井然,而后者明顯缺乏紀律性。筆者曾經在一所農民工子弟學校當支教,每節課要用一大半精力來維持課堂紀律,以聲嘶力竭的方式來遏制學生的竊竊私語。長期在農民工子弟學校做支教的大學生魏文有些悲憤地說:我現在教書的那個農民工學校,外觀條件還比較好,硬件還可以,但是軟件,老師啊、班風啊,全都是一塌糊涂……我想,那邊的孩子長到十六七歲的時候,全都是上海犯罪的主力軍。我覺得我班上80%的人將來都會犯罪。(29)這雖是過激之論,但無疑是老師對學生叛逆行為的一種反應。相比之下,由于公辦學校當中存在一種學業至上的氛圍,這大大提高了農民工子女選擇繼續升造的可能性。提及在農民工子弟學校的同學時,楊洋說:他們一些人跟社會上的人混在一起的,覺得這樣很酷,是老大或者怎么樣。這在外地學生當中蠻多的。在長江學校(農民工子弟學校)的時候,我們班有五十多個人,到滬城中學的有十四個人,其他的去錦繡學校(另一所農民工子弟學校)了,去錦繡的同學百分百學壞了。男生、女生都學壞了。在那種環境下,有再好的自控能力也會染上不好的習氣,女生談戀愛,跟男生出去玩,徹夜不歸,打扮很前衛,男生有時甚至會偷車、打架,偷鐵這種事情都會干……開始跟我們有很明顯的對比,化妝、成人的服裝,見面都不知道說什么。(30)魏文曾經執教的錦繡學校初中二年級某班,就有一個所謂的小“幫派”,成員有五六個,“老大”當時17歲,父母是浙江的富商,據說原先就讀于老家的一所貴族學校,因為闖了禍而不得不轉學到上海。由于父母溺愛,零花錢頗多,便拉攏了幾個同學和校外的無業青年跟著他“混”。讓魏文感到痛心的是:“現在的學生都很羨慕這樣的人,班里有幾個女生就對這個學生特別有好感。”據筆者的了解,幾乎每一所農民工子弟學校的初中部都有類似的小“幫派”(少數成員甚至來自小學高年級)。有意思的是,這些“幫派”成員的班級榮譽感還很強,一般不會欺負本班的同學,遇到看不順眼的外班同學就會伸手去教訓。如果有外班學生欺負本班同學,他們往往也會“拔刀相助”,維護班級的榮譽。農民工子弟學校的孩子在校內外受到欺負,也有不少人請“幫派”成員出面擺平,于是不免打架滋事,讓學校管理層頭疼不已。這些“幫派”成員還喜歡以油嘴滑舌的方式來挑戰老師的權威,譬如尋找老師的弱點或特征,背地里給老師起綽號;當老師在講臺上很嚴肅地講一件事情的時候,他們會挑其中的語病而制造“笑場”;極個別的學生在受到老師處分之后,甚至還會公開宣稱要報復。楊洋說,在滬城中學也有少數這種情況,曾經一同參加“放牛班”合唱團的常力就“學壞”了,“跟不三不四的人混在一起,在班級是出了名的壞,去網吧,徹夜不歸,泡在QQ上跟女的聊天,居然還學會了抽煙,還出去打架”。(31)據報道,2000年上海市的本地與外地戶籍未成年犯罪人數比大致在6:4,這個比例持續到2002年,但是2003年該比例開始倒置為4:6,到2005年則變為3:7,而這些外地戶籍的未成年犯人都是外地來滬的農民工子女。(32)長期從事農民工子女教育的“職業志愿者”張軼超,最擔心的也是這個問題。他說,關鍵的問題是孩子們的出路問題,而這卻是他和其他志愿者無能為力的。初中畢業后,農民工子女面臨三個選擇:一是在上海念中專、技校或職高;二是回老家考高中;三是打工。共青團上海市委、上海市社區青少年事務辦的一項調查顯示,初中畢業后,有約一半的來上海農民工子女留滬跟隨父母一起經商、幫工,或進入成人中專、技校或其他中等學校就讀,另有一半來滬務工人員子女散落在社會之中,處于就學就業兩難境地。(33)也就是說,選擇讀技校和打工的較多,只有少數成績較好的學生(男生居多)回老家繼續念書。據張軼超介紹:在這批我2001和2002年認識的(四五十名)學生中,只有兩三個學生是回老家念高中的學生。絕大多數都留在了上海打工。有的在跑運輸、有的在菜場賣菜、有的在飯店端盤子、有的在KFC打工、還有的成了街頭的小混混……(34)魏文解釋說:“他們對老家基本上也沒啥印象,他們既不是老家那邊的人,也不是上海人,是夾在中間的人。也有個別回去的,但是很少,一個班上只有成績最好的少數幾個,百分之九十都不回去。”(35)在這批念高中的學生當中,又只有極少數人可以進入大學(從而改變戶籍身份,實現向上流動),畢竟城鄉之間獲得高等教育的機會差距高達5.8倍。(36)也就是說,農民工子女最有可能接近的教育資源(中專、職高、技校),都是傾向于階級再生產而不是社會流動的。初中一畢業,很多孩子就被直接拋入社會,等待他們的不是錦繡的前程,而是與父輩相近的“3D”職業,即難(difficult)、臟(dirty)、險(dangerous)的工作。實際上,一些學生初中畢業后可能還找不到工作或者不愿意工作,于是便成為楊洋所說的“社會上的人”。在很大程度上,反學校文化是由農民工子女所面臨的共同生活機遇(commonlifechances)促成的,對未來的低預期使孩子們對學校教育失去了興趣。另一個重要原因則是,公辦學校面臨升學的壓力,教學質量是第一位的,這就要求對學生的身心有更多的控制和規訓,用滬城中學牛老師的話來說,就是“做人、做事道理的滲透”,而這種滲透確實發自內心的真誠。李榴說:“我們班主任經常給我們講做人的道理,從來不粗暴,每次講著都把自己講哭了。”而對農民工子弟學校來說,學生的人身安全是首位的(教育部門對學校的考核也以安全和衛生為主),只要學生在上學時間“不出事”即可,因而學校對學生的管理側重身體的控制,而不是心靈的教化;“師資隊伍”的流動性也使得教師相對缺乏責任感,師生之間的情感交流較少,譬如公辦學校常見的家訪在農民工子弟學校幾乎不存在。在后一種環境中,農民工子女很容易就發現學校與自身的利益沖突,錦繡學校的學生私下稱呼校長為老板,認為校長的轎車是“用我們的學費和外面的捐款買的”,從而對學校的一切持懷疑的態度。有別于公辦學校的農民工子女,農民工子弟學校的學生并不認為成績差或中途輟學是人生的失敗,高年級學生甚至迫不及待地想要步入社會,享受由工作所帶來的成人地位。五、反學校文化:農民工子女對階級再生產的反應我們看到:學校對于農民工子女而言,很大程度上是通往階級再生產的人生驛站,而非向上流動的階梯。“一方面他們都很孝順,對父母很看重,覺得父母才是真正值得信任的人;另一方面他們對父母的職業又是否定的。”(37)他們害怕重復父輩的人生軌跡,希望可以向上流動,他們也知道讀書幾乎是自己“出人頭地”的唯一機會,但是,他們所處的社會環境與所面臨的機會結構,注定了他們即便付出更多的努力也未必能夠取得與城市同齡人同等的成就。這讓很多學生對未來產生了低預期,并自動放棄了對學業的追求。這種天花板效應在公辦學校的農民工子女身上體現得尤為明顯,他們比農民工子弟學校的學生更多地受到主流價值觀的熏陶,同時卻對前途表現出更多的悲觀。相比之下,農民工子弟學校的孩子更加具有叛逆性,形成了與學校當局對著干的“反學校文化”。與公辦學校的農民工子女不同,他們并不以成績差和低收入職業為恥,而且為自己的反叛行為感到自豪(公辦學校的農民工子女則認為這種“混混行為”是一種墮落)。從目前來看,向農民工子女開放公辦中小學,雖然大大改善了他們受教育的條件,但由于僅限于九年義務教育,無法就地升學,導致大多數農民工子女難以獲得“跳龍門”的機會。那么,開放中等職業教育效果又如何呢?前文多次提到的楊洋,那個充滿朝氣和夢想的女孩,在進入職業技術學校之后,是不是離夢想更近一些了呢?然而,2008年年底,也就是楊洋入讀職校3個月后,張軼超告訴我,作為久牽志愿者服務社學員的楊洋,已經很少來合唱隊了。當他從筆者的博士論文中讀到楊洋對“混混們”的評價時,很無奈地告訴筆者:關于楊洋,沒想到她那時候頭腦還比較清醒。因為現在的她只關注享樂,而非尋找自己的真正歸屬。她似乎已經徹底被虛榮俘虜了,據我了解到的情況,現在學校的課她根本就沒興趣上,父母也已經管不住她了。她喜歡的就是和朋友一起去溜冰、去跳舞、去K歌、去購物。似乎其中有些朋友還是上海的“小混混”。至于她消費的錢都是從哪里來的,這是我最為擔心的事情,因為她父母根本就沒給她那么多錢。一切就如她跟你描繪那些民工子弟學校的“混混”一樣,只是這次主角可能變成她了。(38)更糟糕的事情還在后面,2009年上半年,由于楊洋卷入了所在學校的“幫派”紛爭,長時間不敢上學,結果被校方勒令退學。楊洋的故事雖是個例,但農民工子女進入中專、職校之后,因種種原因中途退學、輟學卻不是罕見的現象。威利斯通過對反學校文化的分析,強調工人階級子弟在文化上的能動性與創造性,認為工人階級文化中包含著對真實狀況的模糊認識,“部分地識破”(partialpenetration)了資本主義的本質,而不僅僅是“虛假意識”。因此,威利斯將這一過程稱之為“文化生產”(cultureproduction),以區別于強調共謀與一致的“文化再生產”(culturalreproduction)。(39)這在一定程度上沖擊了葛蘭西的霸權理論。但是,反學校文化并不是一套獨立的文化。正如我們顛倒一件事物并不會改變事物的本質一樣。對學校意識形態的“逆反心理”,使農民工子女傾向于對某些既有意識形態作簡單的否定。與其說他們創造出獨立于學校意識形態的底層文化,不如說他們創造了一個學校意識形態的簡單對立物,即在學校提供的符號前面加一個“負號”。因此,反學校文化并不構成對階級再生產的挑戰,毋寧說,反學校文化是農民工子女對階級再生產的一種反應。一方面,通過反學校文化,孩子們(不自覺地)宣泄了對階級再生產的不滿,這是其反抗和自主的一面;另一方面,反學校文化使得他們進一步喪失了個體流動的機會,更早地步入社會,從而加速和鞏固了階級再生產,這是其反諷和悖謬的一面。迄今為止,筆者還沒有發現任何證據可以表明,農民工子女已經發展出一套獨立于主流意識形態的價值體系。從我對農民工子女的問卷調查結果來看,相對而言,公辦學校的農民工子女更接近官方價值觀,農民工子弟學校的學生與主流價值觀表現出一定的疏離,但總體上看,他們與城市兒童的分歧很小,價值傾向基本一致,在農民工子女的內部,也未因性別、年齡、年級、進城時間長短、是不是學生干部等因素而形成顯著差異,只不過城市兒童的態度更趨近于政治正確性。也就是說,對于主流價值觀認可的觀點,城市兒童表示更強烈的支持;對于主流價值觀否定的觀點,城市兒童表示更堅決的反對。簡言之,與城市兒童相比,農民工子女與主流價值觀表現出輕微的疏離,但他們并沒有站在主流價值觀的對立面。(40)對農民工子女的訪談也支持這一結論,即使被稱為“小混混”的學生也極少公然否定社會的基本價值規范。布迪厄認為,學校是一個專門發明維護、傳播、灌輸一個社會的文化規范的機構,它實施的是文化再生產的功能。如果僅僅從價值觀的角度來看,這一觀點是可以成立的,即教育體系通過符號暴力(symbolicalviolence)的運作成功地實現了文化再生產,但是,文化不僅僅是價值規范,它還包括知識庫存(stockofknowledge)。舒茲(AlfredSchutz)指出,普通人在面對外部世界時,不僅僅是在進行感知的活動,他們和科學家一樣,也是運用一套極為復雜的抽象構造來理解這些對象;換言之,人們對外在世界的認識,并不是一個從無到有的認知過程,而是一個以“先入”結構為前提的。這樣一些由抽象構造組成的“先入”結構就是知識庫存。(41)這些知識庫存是如何形成的呢?一個行動者所在的任何情境都不僅僅是“現在”,同時也是“歷史性的”,即涉及一個人的生活史。從這個意義上講,知識庫存就是我們各種經驗與認識內容的儲存室。知識庫存里的“知識”是一種習慣性知識,不同于科學知識,往往是模糊的、不連貫的,不能也不需要清晰表達。生活世界的庫存知識主要是類型化的,用以應對重復出現的典型情境。普通人總是可以將不斷變化的情境標準化,變成例行的情況,然后索引手頭的知識庫存,用類型化的庫存知識來處理。如果說價值觀是我們情感和體驗的升華,那么知識庫存就是我們日常生活經驗的沉淀。價值觀是明確的、成體系的,而知識庫存則是不自覺的、下意識的。價值觀是通過建制化的社會化媒介(家庭、學校、大眾傳媒等)傳遞的,而知識庫存的形成則是個人化的,與個人的生活經歷息息相關。筆者在研究中發現,農民工子女與城市兒童最大的文化差異不在于價值觀,而在于知識庫存。在對農民工子女的訪談中,我們經常可以聽到很多類型化的“故事”。這些故事往往都是涉及群際互動事件,譬如與老師、上海同學、城管、警察、記者、上海本地居民的交往經歷,其中大部分是沖突性的事件。李榴就曾經講述過這樣一段經歷:我最討厭“黑貓”(指城管執法人員)了,管得那么嚴,從小就被他們嚇得直哭,我沒哭,有幾個膽小的就經常哭。“黑貓”很壞,直接把車和車上的東西都拉走,幾百塊錢的東西都翻倒在地上,都是肉餡、面啊什么的,罰錢就算了,他們還糟蹋東西。對上海人和外地人就是不一樣,有的城管就是看不起我們外地人。這種時候我就強烈地感覺到自己不是上海人,是外地人。(42)透過這個事例,我們可以看到,沖突性事件激活了處于休眠狀態的社會邊界(上海人/外地人),使農民工子女潛在的身份可能性轉化為明確的身份認同。一般情況下,出于自我保護的本能,農民工子女并不是時時刻刻把自己界定為“外地人”或“民工”,而是下意識地采用“去類屬化”(我就是我自己)或“替代性身份”(我是一個學生或合唱隊員)的策略來規避身份認同危機。對農民工子女而言,往往是在遭遇沖突性事件的時候,身份才成為一個不得不直面的問題。沖突過后,這些事件既不會被簡單地遺忘,也不會被刻意地銘記,而是被農民工子女加工、儲存為相應的故事,進入他們的知識庫存。這些庫存知識是“領域專用”的(domain-specific),通常處于潛伏狀態,當下次遭遇相似的情境時,就會被啟動(priming)和運用,為農民工子女提供意義框架和策略的工具箱。(43)也正是因為這樣的知識庫存(以往經驗的消極