《學習動機理論》一、學習動機概述1.動機與學習動機2.動機與需要、誘因的關系3.學習動機對學習的影響4.學習動機的分類二、學習動機理論1.強化論2.需要層次說3.自我效能感理論4.成就動機論三、影響學習動機形成的因素1.內部條件2.外部條件四、學習動機的培養和激發1.學習動機的培養2.學習動機的激發《學習動機理論》介紹在教育領域越來越重視如何教學生學會學習的今天，諸如學習動機、學習愛好等非智力因素對學生學習的影響，日益引發教育界的普遍關注。教師們在日常教學中會碰到多個各樣的問題。如：有些學生在學習中為避免過多地失敗，而不肯去主動嘗試；有些學生即使智商不差，但在學習的主動性、主動性方面卻存在著很大的局限性；另外某些學生由于過分焦慮而不能將注意力集中于所學的知識，從而使學習成績下降等等。以上這些問題都能夠歸結為學習動機問題......《學習動機理論》在教育領域越來越重視如何教學生學會學習的今天，諸如學習動機、學習愛好等非智力因素對學生學習的影響，日益引發教育界的普遍關注。教師們在日常教學中會碰到多個各樣的問題。如：有些學生在學習中為避免過多地失敗，而不肯去主動嘗試；有些學生即使智商不差，但在學習的主動性、主動性方面卻存在著很大的局限性；另外某些學生由于過分焦慮而不能將注意力集中于所學的知識，從而使學習成績下降等等。以上這些問題都能夠歸結為學習動機問題。作為一名教師，如果不能對學習動機的方方面面有比較透徹的理解，是難于組織有效的教學，從而促使學生有效地學習的。學習動機對學生的學習有重要的推動作用，對學習動機的探索和研究不僅含有重要的理論意義，更含有重要的現實意義。本章從介紹學習動機的概念和基本理論入手，接著敘述學習動機與學習效果的關系、動機的測量技術，最后介紹如何培養和激發學習動機。第一章、學習動機概述一、動機與學習動機人們總是在試圖解釋自己或別人行為的因素，心理學家們普通用動機(motive)這一術語對此進行描述。所謂動機，是指導發并維持活動的傾向。它涉及這樣三個方面的問題：①引發行為的起因是什么②使行為指向某一目的的因素是什么③維持這一行為的因素是什么在許多有關動機的文獻中，心理學家們往往用動機作用(motivation)這一術語來描述個體發放出能量和沖動，指導行為朝向某一目的，并將這一行為維持一段時間的種種內部狀態和過程。所謂學習動機是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激勵和指導學生進行學習的一種需要。學生的學習受多方面因素的影響，其中重要是受學習動機的支配，但也與學生的學習愛好、學習的需要、個人的價值觀、學生的態度、學生的志向水平以及外來的激勵緊密相聯。如學生們往往對感愛好、符合本身需要、對自己有重要價值意義的學科投入諸多的時間和精力，也能從中獲得較大的滿足感。有人認為，對知識價值的認識（知識價值觀）、對學習的直接愛好(學習愛好)、對本身學習能力的認識(學習能力感)、對學習成績的歸因(成就歸因)四個方面，是學生學習動機的重要內容。學習價值觀反映了學生對學習內容與否有用的見解。學習愛好亦被為求知欲，是特殊奇心這一內驅力在學習上的體現。它促使學生主動主動地參加學習活動，從而滿足內心對知識的渴求，同時隨著著對應的情緒體驗。學習能力感指的是學生在學習上的自信心，即對自己學習能力的主觀推測，也有人稱之為"自我效能感"，其背面為"無力感"。它影響學生參加學習活動的堅持性，激發和維持向困難挑戰的精神和達成學習目的的耐力。成就歸因指的是對學習成功或失敗因素的主觀分析。人們經常從內部--外部、穩定--不穩定這樣兩個維度將成功或失敗歸結于能力、努力、任務難度和運氣這四類因素。將學習成敗歸結為不同的因素會引發學習期待與情感上的不同變化，從而影響后來的學習。二、動機與需要、誘因的關系需要是人體組織系統中的一種缺少、不平衡狀態。動機是在需要的基礎上產生的。當某種沒有得到滿足時，它就會推動人們去尋找需要的對象，從而產生活動的動機，在這種狀況下，需要推動著人們去活動，并把活動引向某一目的，這時，需要就成為人們活動的動機了。需要作為人的主動性的重要源泉，它是激發人們進行多個活動的內部動力。動機的產生除了有機體的某種需要外，誘因的存在也是一種重要的條件。所謂誘因是指能夠激發起有機體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物。如食物的色澤、芳香等。在動機中，需要與誘因是緊密聯系著的。需要比較內在、隱蔽，是支配有機體行動的內部因素；誘因是與需要相聯系的外界刺激物，它吸引有機體的活動，并使需要有可能得到滿足。當機體達成了某種目的，滿足了對應的需要，就會減少對應的動機，使機體處在相對不活躍的狀態。因此，沒有需要，就不會有行為的目的；相反，沒有行為的目的或誘因，也就不會有某種特定的需要。在實際生活中，人的行為往往取決于需要與誘因的互相作用。動機是由需要與誘因共同構成的。因此，動機的強度或力量既取決于需要的性質，也取決于誘因力量的大小。實驗表明，誘因引發的動機的力量依賴于個體達成目的的距離。距離太大，動機對活動的激發作用就很小了。人有抱負、有抱負，他的動機不僅支配行為指向近期的目的，并且能指向遠期的目的。因此，空間上鄰近的目的，不一定含有最大的激發作用。動機的社會意義與動機的力量也有直接的關系。成就理論告訴我們，除了目的的價值以外，個體對實現目的的概率的預計或期待也有重要的意義。三、學習動機對學習的影響學習動機和學習的關系是辯證的，學習能產生動機，而動機又推動學習，兩者互有關聯。正如奧蘇貝爾所說的："動機與學習之間的關系是典型的相輔相成的關系，絕非一種單向性的關系。"動機能夠增強行為方式增進學習，而所學到的知識反過來又能夠增強學習的動機。因此，教師在強調動機在學習中的重要作用的同時，也應看到學生在學習過程中，學習本身就是下一步學習的動機。奧蘇貝爾和斯金納都一致認為，就學校而論，動機的問題不是"傳遞"動機之事，而是安排好學習與研究的條件，使之起強化作用的問題。動機含有加強學習的作用。尤古羅格盧和華爾伯格(Uguroglu，M．8LWalberg，H，轉引自Gage，N．L．81Berliner，D．C.，1985)考察了大量的有關動機與成就關系的研究報告，分析了其中232項動機測量和學業成就之間的有關系數，發現其中98％是正有關(預計平均有關系數是十0．34)。該調查覆蓋面為l-級的學生共637000人，是有一定代表性的。這一有關表明．，高動機水平的學生，其成就也高；反之，高成就水平也能造成高的動機水平。有的研究發現，成就動機強的被試較之成就動機弱的被試更能堅持學習，學習更有成效(邵瑞珍等，1987)。也有不少的研究表明，有些學習既不靠動機給以力量，也不靠內驅力的滿足來加強。人類生活中的大量學習，也是能夠在沒有任何明確學習意向的狀況下偶然發生的。動機對于那些沒有組織的、短期的、故意義的接受學習的作用，同它對于其它各類學習相比，：可能并非必需。但是，要有效地進行長久的故意義學習，動機是絕對必要的。長久的故意義的學習，如掌握某一門學科的教材，需要個體不停的主動努力，把新觀念材料組合到自己的認知構造中。它要個體含有集中注意、堅持不懈以及提高對挫折的忍受性這樣某些意志與情感方面的品質。動機對學習的影響，普通說來，并不是直接地卷入認知的互相作用過程之中，也不是通過同化機制發生作用，而是通過加強努力，集中注意和對學習的立刻準備去影響認知的互相作用過程，猶如"催化劑"產生間接地增強與增進的效果。根據耶克斯一多德森律，喚起水平與績效之間的關系是一種曲線關系，喚起水平太高或太低都不能引發最佳的皮質工作狀態，從而也不能得到最佳績效(見圖7．1，Hebb，1972)(Hergenham，B．R.，1982)。由此，不少心理學家認為，動機的中檔程度的激發或喚起，對學習含有最佳的效果。動機過弱不能激發學習的主動性，達成一種最高點。超出這一點，動機強度的提高會造成學習效率的減少。研究還發現，動機的最佳水平隨課題的性質不同而不同。在比較容易的課題中，工作效率隨動機的提高而上升；隨著課題難度的增加，動機的最佳水平有逐步下降的趨勢。動機過強或過弱，不僅對學習不利，并且對保持也不利。并且，在難度不同的任務中，動機的強度影響解決問題的效率。教育實踐和教育心理學實驗都表明，學習動機推動著學習活動，能激發學生的學習愛好，保持一定的喚醒水平，指向特定的學習活動。個人的學習動機決定了以什么作為其強化物，如果我們要使行為在頻率、持久性等方面有所加強，需要選擇對個體產生主動意義的強化物，個體的需要、價值、抱負、愛好等動機因素決定了什么是對他們有用的強化物。動機對學生的目的行為有所加強。另外，阿特金森(1980)指出：動機決定了在不同行為中的時間分派。他在動機研究中得出的一種最重要的結論是某種行為的動機強度與花在該行為上的時間含有線性的正有關。因此，通過觀察學生耗費在某種活動上的時間能夠懂得其動機強度，通過統計學生耗費在學習上的時間，是推知其成就動機水平的一種最佳的辦法。四、學習動機的分類學生的學習動機是在社會生活條件和教育的影響下逐步形成起來的，不同的社會和教育對學生的學習有著不同的規定，因此反映在學生頭腦中的學習動機是非常復雜而多樣的，為了對學生的學習動機有所理解，首先要對其進行分類。學習動機的分類辦法諸多，這里只舉兩種對教學買踐有影響的分類。(一)內部動機與外部動機這是從學習動機的內外維度來劃分的。內部動機，動機的滿足在活動之內，不在活動之外，它不需要外界的誘因、處罰來使行動指向目的，由于行動本身就是一種動力。如有的學生愛慕數學，他便在課上認真聽講，課下刻苦鉆研。相反，外部學習動機是指人們由外部誘因所引發的動機的滿足不在活動之內，而在活動之外，而是對學習所帶來的成果感愛好。如有的學生是為了得到獎勵，避免處罰，取悅于老師等。內部動機和外部動機決定著學生們與否去持續掌握他們所學的知識。含有內部動機的學生能在學習活動中得到滿足，他們主動地參加學習過程，并且在教師評定之前能對自己的學業體現有所理解，他們含有好奇心，喜歡挑戰，在解決問題時含有獨立性。而含有外部動機的學生一旦達成了目的，學習動機便會下降。另首先，為了達成目的，他們往往采用避免失敗的做法，或是選擇沒有挑戰性的任務，或是一旦失敗，便一蹶不振。(二)認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力這是奧蘇貝爾的分類。奧蘇貝爾指出："普通稱之為學校情境中的成就動機，最少應涉及三方面的內驅力決定成分，即認知內驅力、自我提高的內驅力以及附屬內驅力。"他認為，學生全部的指向學業的行為都可從這三方面的內驅力加以解釋。固然，隨著的小朋友年紀的增加，這三種成分在個體身上的比重會有變化。認知內驅力，即一種規定理解和理解的需要，規定掌握知識的需要，以及系統地敘述問題并解決問題的需要。這種內驅力，普通說來，多半是從好奇的傾向中派生出來的。但個體素質，最初只是潛在的而非真實的動機，還沒有特定的內容和方向。它要通過個體在實踐中不停獲得成功，才干真正體現出來，才干含有特定的方向。因此，學生對于某學科的認知內驅力或愛好，遠不是天生的，重要是獲得的，也有賴于特定的學習經驗。在故意義的學習中，認知內驅力可能是一種最重要和最穩定的動機了。這種動機指向學習任務本身(為了獲得知識)，滿足這種動機的獎勵(知識的實際獲得)是由于學習本身提供的，因而也被稱為內部動機。自我提高的內驅力，是個體的因自己的勝任能力或工作能力而贏得對應地位的需要。這種需要從小朋友入學開始，日益顯得重要，成為成就動機的重要構成部分。自我提高的內驅力與認知內驅力不同，它并非直接指向學習任務本身。自我提高的內驅力把成就看作是贏得地位與自尊心的本源，它顯然是一種外部動機。從另一種方面說，失敗對自尊是一種威脅，因而也能促使學生在學業上作出長久而艱巨的努力。附屬內驅力，是一種人為了保持長者們（如家長、教師等等）的贊許或承認而體現出的把工作做好的一種需要；它含有這樣三個條件：第一，學生與長者在感情上含有依附性；第二，學生從長者方面所博得的贊許或承認(如被長者視為可愛的、聰穎的、有發展前途的人，并且受到種種優惠的待遇)中將獲得一種派生的地位。所謂派生地位，不是由他本身的成就水平決定的，而是從他所自居和效仿的某個人或某些人不停予以的贊許或承認中引申出來的；第三，享有到這種派生地位樂趣的人，會故意識地使自己的行為符合長者的原則和盼望(涉及對學業成就方面的某些原則和盼望)，借以獲得并保持長者的贊許，這種贊許往往使一種人的地位更擬定、更鞏固。在成就動機中體現出來的認知內驅力、自我提高內驅力與附屬內驅力這三個構成部分的不同比重，普通隨著年紀、性別、社會階層的組員地位、種族來源以及人格構造等因素而定。第二章、學習動機理論由于學習動機的多樣化，造成對學習動機作用的解釋也多個多樣，由此派生出多個不同的動機理論，分別強調不同的側面。美國加利福尼亞大學的韋納專家認為，對學習動機的解釋，就如在心理學中許多其它重要概念同樣，也能夠歸到兩個類別中：認知的觀點和行為派的觀點。固然，在動機的領域中還廣泛地流行著人本主義的觀點。但不管這三種觀點有多少分歧，最少有一點是一致的，這就是他們都不同意有所謂沒有動機的學生。他們認為全部的行為都是有動機的。哪陽學生在上學時呆呆地凝視著室外，也是由動機所支配的，只但是對于引發動機的因素都有不同解釋而已。行為主義學習理論家在解釋行為或學習產生的因素時，總是與刺激、處罰、強化、靠近、示范等概念相聯系。他們認為行為最初是由內部或外部的刺激所發動的，如饑餓或聞到炒菜的香味，看到電視上介紹某種食品等，然后有機體就根據過去的經驗或已形成的習慣擬定他所要采用的行為的方向(定向)。例如餓了，去打開食品柜找點吃的(由于以前就這樣)，或者是臨時做一點吃的。這一找食吃的行為始終到持續的饑餓刺激消失后才停止。也就是說，需要運用強化、處罰等來加強、保持或削弱某種行為。學習行為也是這樣，如果這次作業想得到高分，那么就要做得用心一點。行為主義者強調外部動機作用，例如，強調外部事件或來自外部的獎賞、強化的作用，而不大考慮學習本身的狀況。因此在實際應用于教育工作時，強調分數、等級以及對學習的其它外部獎賞等。認知派對動機作用的見解卻正好相反，他們認為人們并不是只對外部事件或對象，如饑餓那樣的生理狀況作出反映，相反他們是對這些事件的理解作出反映。行為是由我們的思維來決定的，并不是簡樸地由我們能否得到獎賞或處罰以及生理需要來決定的。例如，大家都有這種體驗，當你在從事一項十分有趣的工作或專注于某一設計時，能夠達成廢寢忘食的地步，即使錯過了午飯時間，你并不覺得餓，直到有人來找你，問你吃了沒有，這時你才會想起"我還沒吃飯呢！"在這種狀況下，我們看到只有當你注意到饑餓時才感到餓，你對食物的缺失需要并沒有自動地激發你去尋找食物。由此可見，認知的觀點強調的是內部的動機作用。例如，學習的滿足或成就。人們被看作是主動地、干方百計地探尋信息去解決與他個人有關的問題，為了專注于自己選擇的目的，甚至忍受饑餓或困難。人們喜歡某項工作本身，就會十分努力地工作，完畢任務。人們有理解周邊環境、自我決定、和周邊世界達成平衡這樣一種需要。這與皮亞杰理論中的平衡有些類似，平衡基于將新的信息合理地吸取進原有的認知構造。在認知構造中，動機作用是以選擇、決策、計劃、愛好、目的以及對可能的成敗的分析等為基礎的，特別是對成敗的分析，在動機作用的成就理論和歸因理論中都起著很重要的作用。社會學習理論融合了行為派和認知派的觀點，它們既考慮行為的成果，又考慮個人信念等的影響。如知名的盼望理論強調，動機可被看作是兩個重要因素的產物：個體達成目的的盼望和目的對于個人的價值。其中缺一種因素，都不能激起有效的個人行為。例如在一場乒乓球比賽中，如果我確信自己能戰勝對手，且這場比賽對我有重要意義，那么我參賽的動機就強。相反，如果我的對手水平遠遠高于自己，或是這場比賽對我微局限性道，那么我的參賽動機便不是很強。對動機作用的解釋除了上述觀點以外，尚有本能論、生物需要論等，從有機體組織的需要出發，為保持體內平衡來解釋動機，這里就不多作闡明了。現在尚有一種所謂第三種力量的心理學，就是指人本主義觀點。它是在40年代時以反對當時占統治地位的行為主義和弗洛伊德的精神分析兩個學派而順起的。人本主義心理學的創始人馬斯洛和羅杰斯認為行為心理學和弗洛伊德心理學兩家都不能對人們為什么那樣行動作出適宜的解釋。他們在解釋動機作用時強調個人的自由、選擇、自我決定以及力求個人的生長或像馬斯洛所稱的自我實現。這些人本主義心理學家有關動機作用的觀點與許多認知心理學家的研究是趨于一致的，兩者都強調內部的動機。下面我們介紹動機的需要理論時會對馬斯洛的觀點作進一步的闡明。針對教育實踐的需要，本節重要介紹以下幾個動機理論：一、強化論當代的S-R心理學家不僅用強化來解釋操作學習的發生，并且也用強化來解釋動機的引發。事實上，在某些S-R心理學家(如斯金納，1953)看來，無需將動機同窗習辨別開來。這些心理學家認為，引發動機同習得行為并無兩樣，都可用強化來解釋。人們為什么含有某種行為傾向呢按照當代S-R心理學家的觀點，完全取決于先前這種行為和刺激因強化而建立的牢固聯系。如果學生因學習而得到強化(如得到好成績、教師和家長的贊揚等)，他們就會有較強的學習動機；如果學生的學習沒有得到強化(如沒得到好分數或贊揚)，就缺少學習的動機作用；如果學生的學習受到了處罰(如遭到同窗或教師的譏笑)，則會產生避免學習的動機。研究表明，教師的批評與表彰，會影響到學生的成績。例如，受表彰的學生，成績上升。事實上，教師表彰所起的強化作用，是受許多因素制約的。例如，教師對學生說："好好干！我懂得你們努力做的話，是能夠做好的。"對那些感到難以完畢任務的學生來說，這番話是種激勵或強化；而對那些輕而易舉完畢學習任務的學生說來，這事實上類似于處罰，由于教師這番話意味著，他們必須通過特別努力才干完畢任務。作為教育工作者，我們需要注意的是，僅憑學生的行為來推斷學生的動機往往是困難的，由于可能有許多不同的動機影響學生的行為。二、需要層次說在眾多的動機理論中，馬斯洛的需要層次說有廣泛的影響。他在解釋動機時強調需要的作用，他認為全部的行為都是故意義的，都有其特殊的目的，這種目的來源于我們的需要。不同的人有不同的需要，并且這些需要會隨著時間等因素而變化，這就是為什么兩個不同的人在相似的情境下會產生不同的行為，同一種人在不同的時間里產生不同行為的因素。需要影響著人們行為的方式和方向。例如：小王迫切需要一輛新的自行車，于是他便在課余時間去拼命掙錢，攢錢買車，一旦他買到了車，滿足了需要，他便不去掙錢了，也就失去了掙錢的動機。馬斯洛把人的需要分為五種，分別為：愛的需要、尊重的需要、求知與理解的需要、美的需要和自我實現的需要。這些需要從下到上排成一種層級。他將前四種需要定義為缺失需要，這是我們生存所必需的，它們對生理和心理的健康是很重要的，必須得到一定程度的滿足，但一旦得到了滿足，由此產生的動機就會消失。后三種需要是生長需要，它雖不是我們生存所必需的，但它們極少能得到完全的滿足。也就是說，缺失需要使我們得以生存，生長需要使我們能夠更加好地生活。較低檔的需要最少必須部分滿足之后才干出現對較高級需要的追求。同時在一種非常饑餓的孩子面前擺一堆書和一堆食物，讓其選擇其一，孩子必定先選食物，吃飽后來再去選書讀。能夠說，物質的需要未得到滿足時，人的動機往往是干方百計地去追求它；如果物質需要得到充足地滿足后，精神需要就應運而生。但普通說來，學校里最重要的缺失需要是愛和自尊。如果學生感到沒有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現較高的目的。那些吃不準自己與否惹人(特別是教師)喜歡或不懂得自己能力高低的學生，往往會作出較為"安全"的選擇，隨大流，為測驗而學習，而不是對學習本身感愛好。能夠使學生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教師，有可能使學生渴望學習，并樂意為發明性的和開放性的新觀點承當些風險。因此，馬斯洛看來，要使學生含有發明性，首先要使學生感到，教師是公正的、愛惜并尊重自己的，不會由于自己出差錯而遭到譏笑和處罰。這個理論將外部動機與內部動機結合起來考慮對行為的推動作用，是有一定科學意義的。但無視了人們本身的愛好、好奇心等在學習中的始動作用，有些學習活動并不一定都是由外部動機所激發和引發的。三、自我效能感理論自我效能感指人們對自己與否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，自我效能感理論得到了豐富和發展，也得到了大量實證研究的支持。班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的成果因素與先行因素的影響。行為的成果因素就是普通所說的強化，但他他認為，在學習中沒有強化也能獲得有關的信息，形成新的行為。而強化能激發和維持行為的動機以控制和調節人的行為。因此，他認為行為出現的概率是強化的函數這種觀點是不確切的，行為的出現不是由于隨即的強化，而是由于人認識了行為與強化之間的依賴關系后對下一步強化的盼望。他的"盼望"概念也不同于傳統的"盼望"概念。傳統的盼望概念指的只是成果的盼望，而他認為成果盼望指的是人對自己某種行為會造成某一成果的推測。如果人預測到某一特定行為將會造成特定的成果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。例如，小朋友感到上課注意聽講就會獲得他所但愿獲得的好成績，他就有可能認真聽課。效能盼望指的則是人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。它意味著人與否確信自己能夠成功地進行帶來某一成果的行為。當人確信自己有能力進行某一活動，他就會產生高度的。"自我效能感"，并會去進行那一活動。例如，學生不僅懂得注意聽課能夠帶來抱負的成績，并且還感到自己有能力聽懂教師所講的內容時，才會認真聽課。人們在獲得了對應的知識、技能后，自我效能感就成為了行為的決定因素。班杜拉等人的研究指出,影響自我效能感形成的因素重要有：①個人本身行為的成敗經驗。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。普通來說，成功經驗會提高效能盼望，重復的失敗會減少效能盼望。但事情并不這樣簡樸，成功經驗對效能盼望的影響還要受個體歸因方式的左右。如果歸因于外部的不可控的因素就不會增強效能感，把失敗歸因于內部的可控的因素就不一定會減少效能感。因此,歸因方式直接影響自我效能感的開成。②替代經驗。人的許多效能盼望是來源于觀察別人的替代經驗。這里的一種核心是觀察者與楷模的一致性。③言語勸告。因其簡便、有效而得到廣泛應用，但缺少經驗基礎的言語勸告其效果則是不鞏固的。④情緒喚醒。班杜拉在"去敏感性"的研究中發現，高水平的喚醒使成績減少而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能盼望成功。上述四種信息對效能盼望的作用依賴于對其是如何認知和評價的。人們必須對與能力有關的因素和非能力因素對成敗的作用加以權衡。人們察覺到效能的程度取決于任務的難度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、獲得成績的情境條件以及成敗的臨時模式。班杜拉的社會學習理論認為，這些因素作為效能信息的載體影響成績，重要是通過自我效能感的中介影響發生的。班杜拉等人的研究還指出，自我效能感含有下述功效：①決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；②影響人們在困難面前的態度；③影響新行為的獲得和習得行為的體現；④影響活動時的情緒。自我效能感理論克服了傳統心理學重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認知、情感結合起來研究人的動機，含有極大的科學價值。但仍然沒有形成一種比較完整的，統一的理論框架。四、成就動機論最早集中研究成就動機的心理學家有默里、麥克里蘭、阿特金森等人。默里將成就需要定義為：克服障礙，施展才干，力求盡快盡好地解決某一難題。麥克里蘭和阿特金森接受了默里的思想，并將其發展為成就動機論。阿特金森認為，最初的高成就動機來源于孩子生活的家庭或文化群體，特別是幼兒期的教育和訓練的意向。也就是說，成就動機涉及到對成功的盼望和對失敗的緊張兩者之間的情緒沖突。追求成功的動機乃是成就需要、對行為成功的主觀盼望概率以及獲得成就的誘因值三者乘積的函數，如果用Ts來表達追求成功的傾向，那它是由下列三個因素所決定：①對成就的需要(成功的動機)Ms；②在該項任務上將會成功的可能性Ps；③成功的誘因值Is。用公式可表達為：Ts＝Ms×Ps×Is。在這個公式的相對穩定的傾向(這是用TAT主題統覺測驗得到的)；成功的可能性Ps指的是認知目的的盼望，或是主體理解到的成功的可能性；Is為成功的誘因值，這一項被認為是與Ps有相反的關系，也就即當Ps值減小時，成功的誘因值增加。目的的誘因值是一種叫做對成績自豪的感情。他認為，一種困難任務獲得成功后來所體驗到的自豪比一種容易任務成功后體驗到的自豪感更強。例如說，在通過了幾天真思苦想后解出的數學題比輕而易舉地解＝道簡樸的數學題要快樂得多。阿特金森認為：在與成就有關的情景中既能引發對成功的盼望，也能引發對失敗的緊張。決定對失敗緊張的因素類似于對成功但愿的因素，即避免失敗的傾向Taf是下列三個因素的乘積的函數：①避免失敗的動機Maf，也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量；②失敗的可能性Pf；③失敗的消極式為：Taf＝Maf×Pf×If同前面同樣，If=l-Pf,也就是說，失敗的可能性減小時，失敗的誘因值就增加。失敗的誘因值可理解為一種f肖極的情感，如羞愧、消沉等。那么在一種容易的任務失敗后所體驗到的羞愧感比一種困難任務失敗后的羞愧感要強。由以上得出：作為成果的成就動機由力求成功的傾向的強度減去避免失敗的傾向的強度。Ta＝(Ms×Ps×Is)－(Maf×Pf×If)。如果一種人在一種特定的情境中獲得成功的需要不小于避免失敗的需要，那么他就勇于冒風險去嘗試并追求成功。根據這一理論，如果一種學生獲取成就的動機不小于避免失敗的動機，他們為了要探索一種問題，在碰到一定量的失敗之后，反而會提高他們去解決這一問題的愿望，并且另首先，如果獲得成功太容易的話，反而會減低這些學生的動機。研究表明，這種學生最有可能選擇成功概率約為50％的任務，由于這種選擇能給他們提供最大的現實挑戰，他們能抵制不可靠的見解，在學校進行的智力測驗中能得到較好的分數。他們對成功完全不可能或穩操勝券的任務，動機水平反而下降。相反，如果一種學生對失敗的緊張不小于獲取成就的動機，那么，他有可能由于失敗而灰心喪氣，由于成功而得到激勵。這種學生在選擇任務時，傾向于選擇非常容易或非常困難的任務，選擇容易的任務可使他們免遭失敗，而選擇的任務極其困難，那么即使失敗，也可找到適宜的借口，從而可減少失敗感。麥克里蘭的實驗研究證明了這一點。50年代末60年代初，麥克里蘭在多個實驗條件下對不同年紀、不同特性的被試的成就動機作了大量的研究。其中一種實驗成果證明了這一點：該實驗是用5歲的小朋友來當被試的。讓一種孩子走進一間屋子，手里拿著許多繩圈，讓他用繩圈去套房間中間的一種木樁。孩子們能夠自由選擇自己站立的位置，并且讓他們預測他們能夠套中多少繩圈。成果發現：追求成功的學生選擇了距離木樁適中的位置，然而避免失敗的孩子卻選擇了要么距離木樁非常近，要么距離木樁非常遠的地方。麥克里蘭這樣解釋道：追求成功的孩子選擇了含有一定挑戰性的任務，但同時也確保了含有一定的成功可能性。因此，他選擇了與木樁距離適中的位置。這個發現在不同年紀，不同的任務中獲得了一致的成果。避免失敗的孩子關注的不是成功與失敗的取舍，而是竭力地避免失敗和與此有關的消極情緒。因此，要么距離木樁很近，容易成功，要么距離木樁很遠，幾乎沒有成功的可能，這是任何人都達不到的，因此也不會帶來消極情緒。成就動機的水平與完畢學業任務的質與量緊密有關。高成就動機者在沒有外力控制的環境下仍能保持好的體現，在經歷失敗的過程中，高成就動機者在任務的堅持性上比低成就動機者強。另外，追求成功者有很強的自信心，有高的成就動機水平和內歸因。成功更增強了他們上述的三個特性，使他們更相信自己的能力，'一旦失敗，他們會認為是自己采用了不適宜的方略，沒有付出足夠的努力，而不會將失敗視為是缺少能力，他們會更加努力地去完畢任務。避免失敗的學生正相反，他們的自信心不強，傾向于外歸因，由于他們認為自己的能力有限，他們往往設立某些不切合實際的目的，不付出足夠的努力，于是造成了又一次的失敗。不停地失敗造成了他們對自己能力局限性的固定見解。將失敗歸因于缺少能力，而將成功歸因于運氣、機遇、任務簡樸。這樣無論成功還是失敗對他們都沒有主動的影響：成功了，他們不會再付出努力，而一旦失敗，卻造成他們進一步去避免失敗。阿特金森(J．W．Atkinson)在一項典型實驗中演示了這一點。他在實驗中把80名大學生分成四組，每組20人，給他們一項同樣的任務。對第一組學生說，只有成績最佳者能得到獎勵(PS＝1／20)；對第二組學生說，成績前5名將會得到獎勵(PS＝1／4)；對第三組學生說，成績前10名者能夠得到獎勵(PS＝l／2)；對第四組學生說，成績前15名者都能得到獎勵(PS＝3／4)。成功可能性適中的兩個構成績最佳；成功概率太高或太低時成績下降。第一組學生大多都認為，即便自己盡最大努力也極少有可能成為第一名；而第四組學生普通都認為自己必定在前15名之列，于是，這兩組學生都認為無需努力了。研究表明，最佳的成功概率是二分之一左右。由于大多數學生認為，如果盡自己努力，很有但愿獲得成功；如果不努力的話，也有可能會失敗。這里需要提示的是，盼望理論并不是在探討學習任務本身的難易問題，而是涉及成功的原則(如評分原則)的問題。如果學生認為不管如何努力也必定會不及格時，他的學習動機就會處在極低水平。因此，這需要教師適宜地掌握評分原則，使學生感到，要得到好成績是可能的，但也不是輕而易舉的。阿特金森的成就動機理論模型提出了需要、盼望、誘因價值的綜合動機理論，把人的動機的情感方面與認知方面統一起來，并用數學模式簡要地表述出來，揭示出了影響成就動機的某些變量和規律，并用實驗檢查和證明了其理論假設的合理性和客觀性，這不能不說是對傳統的動機理論的一種突破性的進展，對動機理論的建立和發展有著深遠的意義與巨大的奉獻。但是這一理論模型還是很不完善的，它并不能較好地闡明成就動機的本質，發生、發展的條件以及影響成就動機的多個變量。其重要的缺點有：①人的成就動機被當作僅僅由內部因素所激發，更多地看到內部因素的影響，而沒有充足看到外部社會生活條件對人的成就動機的作用。人的成就動機是一種社會性的動機，它的形成、發展和變化都受社會的政治、經濟和文化的影響和制約。這個模型無視或者沒有充足地看到這一點，就不可能最后解決個體成就動機的來源，也看不到社會生活條件對人的成就動機和行為的決定性作用。僅僅把成就動機當作是個體經驗的產物是很不充足，很不徹底的。②這一理論即使是初步把動機的情感方面和認知方面結合起來的模型，但它對認知的作用的理解是含糊的、籠統的、不具體的。事實上，人的盼望、誘因價值都要通過人對環境條件和本身條件的認知作用才干影響人的動機。③對影響成就和行為的內部因素的理解和探討也是不全方面和不夠充足的。成就動機作為穩定的人格特性之一，它和整個人格特性的關系也沒有進行充足的研究和探討。更為近期的歸因理論也強調獲得成功的需要和對失敗的緊張，但在考慮這兩個要素時更靈活些。第三章、影響學習動機形成的因素一、內部條件學習動機既然是學習的內部動因，是客觀的學習規定在學生頭腦中的反映，那么，首先要看到，內部條件在學習動機形成中是最初要注意到的。外因通過內因而起作用，那么就要理解這個對象的內因。(一)學生的本身需要與目的構造在社會實踐中，由于每個人的生活和經歷各不相似，形成了個人獨特的需要和認知事物的方式。從而反映在學習動機上的認知和求知需要也多個多樣，由于每個人在需要的強度和水平上不盡相似，反映在學習上動機的強度和水平也就有很大的差別。學生樹立的目的不同，形成的目的構造不同，影響著學生的動機和學習。如果目的是明確的、中檔難度的、近期便可達成的，那么便會加強學生的動機和學習完畢任務時的持久性，這是由于具體的目的提供了判斷行為的原則，中檔難度的目的提供了一種挑戰，近期可達成的目的不會被日常事物所干擾。在課堂上，學生們經常有兩類重要的目的--以掌握所學內容為定向的掌握目的(注：有人也稱為學習目的，我們為避免與普通常說的學習目的混淆，采用掌握目的)和以成績定向的成績目的。擁有掌握目的的學生，不管他們犯多少錯誤或碰到多大的困難，仍能堅持學習、鉆研，他們往往主動地謀求挑戰，不停地提高。他們重要關注的是掌握所學的內容，而不在乎他們的得分及與班上其別人的比較。而擁有成績目的的學生，則將注意力集中于他們的行為體現及別人對他們的評價。他們評價自己的學習行為時，不是在乎自己學到了什么或自己付出了多少努力，而是別人如何看待他們，他們的分數在班上的位置。這類學生往往盡量避免出錯，避免挑戰，不敢冒險，知難而退。對這兩類學生，尼哥斯和米勒(Nicholls&Miller)把前者稱為專注于任務的學習者(task-inv01vedlearners)，后者則稱為專注于自我的學習者(ego-involvedlearners)(A．E．Woolfolk，1995，P338)。因此，如何使指向成績目的的、專注于自我的學生朝著指向掌握目的、專注于任務的學習者轉化，是一種值得探討的問題。兩種目的指向者在歸因和堅持性上也含有不同的特點，掌握目的指向者在完畢活動中含有較強的堅持性，而成績目的指向者的堅持性較差。在歸因方面，掌握目的指向者傾向于將成功歸因于學習辦法，成績目的指向者傾向于將成功歸因于運氣、能力和課題，而將失敗歸因于任務難度和運氣。因此，掌握目的指向的學生含有內歸因的傾向，成績目的指向的學生含有外歸因的傾向。(二)成熟與年紀特點在多個動機體現中可見，幼年的孩子對于社會的影響、家長的過高規定經常是不予理睬的。按照馬斯洛的理論：小孩子對生理安全過分關注，而大孩子對社會影響，如教師、家長的盼望等比較在乎。例如，剛入學的孩子會產生對小學生地位和外表的羨慕，而對于教師的眼神卻不會多注意。隨著年紀的增加，社會性的動機作用才增加，如注意到自己在班中的地位，漸漸地學會與其它同窗比較等。(三)學生的性格特性和個別差別學生本人的愛好愛好、好奇心意志品質都影響著學習動機的形成。例如交往性動機對某一學生來講可能是重要的、第一位的，但有的學生可能以競爭中得首位，得到別人尊重的威信性動機為其第一位的動機。這在一定程度上既反映年紀特性，也反映了個別差別。另外，成功與失敗對不同窗生的作用不同也反映了個別差別。有人趨于進取，力求獲得成就，有人則力求避免失敗。(四)學生的志向水平和價值觀學習動機與抱負是緊密聯系的；因此，學生整個人生觀、世界觀、價值觀所直接反映的抱負狀況或志向水平影響著學習動機和目的構造的形成。抱負水平高，學習的動機就強。(五)學生的焦慮程度焦慮指學生在緊張不能成功地完畢任務時產生的不舒適、緊張、擔憂的感覺。焦慮水平不僅影響著學習的動機，更會影響學生的學業成績。大量的調查表明，焦慮程度過高或過低都會對任務的完畢有不良影響。中檔程度的焦慮對學習是有益的。由于動機與學習互相影響，焦慮會對學生的學習產生影響，因此焦慮對動機的影響也是值得探究的一種問題。二、外部條件(一)家庭環境與社會輿論不同的社會條件，對學生有不同的規定。首先是社會規定通過家庭對學生的動機起影響作用。例如，封建社會中讀書人普遍含有追求功名富貴的學習動機；工業社會人們以勞動市場的需求擬定自己學什么專業；我國十年動亂期間，由于對知識和知識分子不公正的待遇，普遍產生的"讀書無用論"。這些無不反映了社會輿論對學習動機產生了巨大的影響。固然，在學生動機形成過程中，家庭的文化背景、精神面貌也起著極重要的作用。如果家長注意教育，孩子就對社會上的對的輿論產生主動響應，對錯誤的現象會抵制，否則就會造成一種矛盾狀況，影響學生學習動機的健康發展。國外有許多心理學家研究"家長的態度對學生學習成績的影響"。美國心理學家凱爾和赫爾賽(潘蔽，1980)對兩組打算上大學的男孩進行調查研究和互相比較，目的在于找出兩組學生學習動機上的差別及其與父母態度的有關。成果發現父母的盼望與管教含有相稱大的影響。美國洛杉磯加州大學有一篇博士生論文研究不同文化背景、家庭對學生學習成績的影響。研究了在美國的墨西哥家庭、華人家庭和美國家庭對學生學習的影響，成果表明，華人影響最佳，美國人次之，墨西哥人的家庭影響最差。(二)教師的楷模作用動機是有感染力的。大量的觀察、調查研究證明：教師在學生學習動機形成中是一種十分強有力的因素。首先，教師本人是學生學習動機的楷模。如果教師本身治學嚴謹、學而不厭，以極大的熱情和愛好從事他的專業和教學，就會對學生留下極深刻的印象。相反，如果教師對他的工作體現出厭煩和淡漠，這種情緒也會影響學生。教師的盼望也會對學生的動機和行為產生不同的影響：教師對不同的學生有不同的盼望行為和盼望成果，由于這些盼望的不同，產生了教師對不同窗生的看待方式的不同，這種不同的看待方式影響著學生的自我概念、成就動機水平和抱負水平。如果這種看待方式持續下去的話，便會對學生產生固定的影響，高盼望的學生產生了高水平的動機，通過不懈的努力，獲得了高水平的行為，低盼望的學生則恰恰相反。隨著時間的推移，學生們的行為和成就與當時的盼望值越來越靠近。另外，教師不僅有楷模作用，他還是溝通社會、學校的規定與學生的成長，形成對的動機的紐帶，要善于把多個外部因素和學生的內部因素結合起來。學習動機的培養和激發，重要是通過教師的工作，配合各方面力量去完畢的。探討影響學生學習動機的因素；有助于提高我們對學生學習動機的培養和激發，從而更有效地使學生去成功地學習。第四章、學習動機的培養和激發一、學習動機的培養(一)學習動機的培養是學校思想品德教育的有機構成部分堅持不懈地進行愛國主義教育和學習目的教育，抵制社會上不正之風的影響，是培養學生學習動機的重要基礎。如前所述，成就動機推動人們在社會的各個領域獲得成就，因此培養和提高人的成就動機有很重要的意義。然而，成就動機，以掌握為定向的目的構造，都不是與生俱來的。教師應當故意識地通過學習目的教育，使學生樹立以掌握為目的的動機，以此啟發學生的求知需要，培養學生爭取成功，克服避免失敗的意向。近年來，人們對如何培養成就動機進行了大量的研究。由于成就動機是在一定的社會、文化、教育條件下形成的，因而能夠通過一定的辦法來培養和提高。科爾布(K01b，D．A．，1965)(郭占基，1993)為了增進學生的學習，采用"暑期輔導班"的形式，對高中學習差生進行了六個星期的成就動機訓練，并在訓練六個月后、八個月后和一年后分別進行了測量，成果證明成就動機的訓練是有作用的，增進了學生學習成績的提高。在此之后，美國和加拿大出現了許多以中小學學生為對象進行的成就動機訓練，總結出一系列珍貴的經驗。這些訓練經驗普遍表明：進行成就動機訓練時可分成幾個階段，第一階段為意識化，通過與學生談話、討論使學生注意到與成就動機有關的行為。第二階段為體驗化，讓學生進行游戲或其它活動，從中體驗成功與失敗、選擇目的與成敗的關系、成敗與感情上的聯系，特別是體驗為了獲得成功必須掌握的行為方略。如根據自己的水平選擇目的，不停理解不同目的的難度，達成目的的途徑及自己的行為成果等等。第三階段為概念化，讓學生在體驗的基礎上理解與成就動機有關的概念，如"成功"、"失敗"、"目的"，其中最重要的是"成就動機"的概念。第四階段為練習，事實上是前兩個階段的重復。多次重復能使學生不停加深體驗和理解，將感性知識與理性知識緊密地結合起來。第五階段為遷移，使學生把學到的行為方略應用到學習場合，但是這時往往需要某些特殊的學習場合，這一場合要含有自選目的，自己評價，并能體驗成敗的條件。第六階段為內化，這時獲得成就規定成為學生本身的需要，學生能夠自如地運用所學到的行為方略。實踐證明，針對成就動機進行的訓練是有一定作用的，它的直接效果體現為受過訓練的學生對獲得成就更為關心，并能根據自己的實際狀況去選擇所追求的目的。它的間接效果是能夠提高學生各學科的學習成績。這些效果在原來成就動機較低而學習又差的學生身上更為明顯。由于動機訓練的復雜性、我國的教育工作者即使在實際教學中積累了大量的經驗，但在理論方面的研究仍顯單薄。(二)設立具體目的及達成的辦法不能只給學生某些如"努力學習"等抽象的建議，并且要給學生提供明確而具體的目的以及達成目的的辦法。要讓學生懂得學習對他們來說是故意義的，確保他們能夠懂得他們將從學習中學到什么(具體目的)，教學生學會如何達成該目的，并針對學生的目的提出具體的建議，例如，在學生做作文時，教師可教給他們某些景物的描寫，人物的心理描寫、寫作次序等辦法。如果學生有過失敗的經歷，應當讓他們從小的；容易的、力所能及的目的著手，同時讓學生自己統計一下自己每一步的成功，教師也應當為這些學生的每一次進步予以激勵，增強學生的信心。(三)設立楷模以社會上含有明確學習目的、克服種種困難進行學習的模范人物和身邊的同窗中的優秀分子為楷模，使學生掌握成就動機高的學生的想法、談話方式和行為方式的特點。如學習勇于冒險，不伯失敗等等品質，提高和增強自己的學習動機。由于不同年紀學生的心剪發展水平不同，楷模的設立要符合其近來發展區的規定，即向該楷模學習既不是高不可攀，可望而不可及；又不是輕而易舉，起不到楷模的作用。(四)培養對學習的愛好在學習活動中我們應注意培養學生廣泛的認識愛好。當廣泛的認識愛好成為學生的人格特性時，他們將不需要或極少需要外來的獎勵，而能自覺進行學習，甚至離開學校后來仍然能堅持學習。學習愛好是學習動機的重要心理成分。其特點是在從事學習活動或探求知識的過程中隨著有愉快的情緒體驗，從而產生進一步學習的需要。這是一種指向學習活動本身的內部動機。布魯納所重視的學習動機，就是指對學習的直接愛好。在培養學生的學習愛好上，下列幾點是很重要的：1．以生動活潑的辦法使學生理解某一學科知識在實際生活中的意義，引發他們進一步探討的認知需要。例如，講計算機在當代生活中的種種奇妙用途，使學生們迫不及待地想掌握有關技巧。LOGO語言在一開始時就能吸引學生之處就在于學會了幾個簡樸命令之后，立刻能夠作出美麗的圖案。2．使學生參加力所能及的學習活動。在參加活動時，學生扮演了不可缺少的角色，體會到一種受到尊重的滿足感。角色的規定又增進了他對學習意義的認識，從而增強了學習動機。3．多個課外活動小組、愛好小組在培養學習愛好'、增強學習動機上經常起著不可預計的作用。我國青少年參加國際數理化和信息學的奧林匹克競賽獲獎者中，許多都是從課外活動小組中培養和選拔出來的。(五)運用原有動機的遷移，使學生產生學習的需要有經驗的教師經常在學生缺少學習動力時，將該生對其它活動的主動性遷移到學習活動中。例如，前蘇聯的莫洛佐娃在一種六年級班上，運用男生們想做海員又缺少學習動力的狀況，組織有關的主題活動。在海軍活動的游戲中，規定孩子們學習多個有關的知識(歷史、地理、航海、攝影、制模以及音樂等等)，大大地增進了學習需要和認識愛好。這是培養后進生學習動機的重要經驗。有時后進生似乎什么優點都沒有，教師要用極大的愛心去發現學生身上的發光點，運用對該點的發揚光大，遷移到學習上。固然，這里要確保教師所發現的發光點是精確的，對該類學生提供的獎勵是他們真正需要的。學生們應當懂得他們要對活動成果負責，他們的體現有一種明確的衡量尺度。(六)注意學生的歸因傾向根據歸因理論，將成功歸因于內部因素(努力、能力)，將失敗歸因于外部因素(任務難度，運氣)的學生認為，他們能夠控制自己的行為。將失敗歸因于缺少努力和辦法不當，不會對學生的堅持性產生消極的影響，正相反，失敗會帶來某些有益的學習經驗，在某些任務中的失敗能夠促使學生設立更合理的目的，嘗試新的方略，發展自己對挫折的承受力。而將成功歸因于外部因素，將失敗歸因于內部因素(能力)的學生往往認為他們沒有成功的能力，他們無力避免失敗，也不去追求成功，對學生的堅持性會產生消極的影響，同時會產生失落感；無力感，這就是學習無助感。歸因傾向是后天形成的，因此教師能夠根據學生的狀況加以培養。如學習無助感是在學習過程中漸漸產生的，小學生剛入學時都有著很高的自我概念，由于沒有人在入學前會對他們說，你不會成功。一開始，當他們碰到挫折時，他們往往將其歸因于壞運氣或任務太難。漸漸地，在他們重復經歷多次失敗之后，他們便將失敗的因素歸結于本身，便會產生一種無能，無助的感覺，在這種感覺支配下，學生們便不肯再去學習，再也不去嘗試了，造成了失敗--缺少能力--失落感--體現減少的惡性循環。教師能夠采用以下的協助方法：1．協助學生理解自己的優點和缺點，并為他們制訂切實可行的目的。2．制訂出具體的行動以協助他們達成目的，使他們成為自己控制自己，而不是受別人控制的人，并且要變化他們的歸因傾向，讓他們將失敗歸因于缺少努力，而不是缺少能力，使他們明白，只要付出努力便會成功的道理。3．教學生學會何時完畢他們的計劃，并對學生的每一種學習行為予以及時的反饋。二、學習動機的激發學習動機的激發指使潛在的學習動機轉化為學習的行動。學習動機的激發在于運用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態轉入活動狀態，使學生產生強烈的學習愿望。(一)堅持以內部動機作用為主，外部動機作用為輔運用教學內容與辦法的新穎性以引發學生的學習愛好，調動學生學習的主動性。教學內容呈現方式可采用有趣的與變換的形式，避免學生覺得單調枯燥。內部學習動機也可通過使用有趣的材料和使用多個呈現的方式來增強，如運用電影、錄像等手段，采用游戲與模擬等方式。可因勢利導，增進學習愛好的遷移。(二)實施啟發式教學，創設"問題情境"，激發認識愛好和求知欲實踐證明，在正式講授教學內容之前，提出與課文有關的某些問題，以引發學生的好奇與思考，是激發學生認識愛好和求知欲的有效辦法和手段。如中學物理課或化學課上,先作實驗然后從中提出問題，也是激發起學生原有的動機的好辦法。創設"問題情