教科版科學五下教學反思

第一單元

沉和浮1.1、物體在水中是沉還是浮反思一：介紹：物體在水中是沉還是浮是學生既熟悉而又抽象的概念，當我們把物體放入水中時有的物體沉，有的物體浮，這是學生所熟悉的，但物體沉浮與什么有關(guān)，這個知識點對學生來說卻是全新的。在探索這個新的知識點時，學生的可操作性比較強。因此，選擇這一活動和同窗們一起進行探索和研究。下面結(jié)合這次科學探究活動狀況，重點談一下在這次教學活動中的得與失以及此后如何更加好地開展科學探究活動，協(xié)助學生更加好地感受科學探索帶來的愉快。一、教學之所得在本次活動中，首先從學生熟悉的現(xiàn)象把小玻璃球和小樹葉放在水中觀察到的現(xiàn)象出發(fā)，把學生“拉”進熟知的生活情景中，引發(fā)學生探究的欲望，讓學生感覺到“科學并不遙遠，科學就在身邊”，以此來大大增加學生觀察周邊事物的愛好和探究問題、解決問題的欲望，然后讓學生隊本組準備的材料進行實地地操作、實驗、發(fā)現(xiàn)新的現(xiàn)象，探究新問題，從而激發(fā)學生去主動體驗和探索，體現(xiàn)了科學學習要以探究為中心，重視培養(yǎng)學生的科學態(tài)度、科學習慣、科學認識和科學素養(yǎng)的宗旨。在教學過程中，針對物體在水中的沉浮與什么因素有關(guān)這一教學中的重難點，重視引領(lǐng)學生經(jīng)歷一種“發(fā)現(xiàn)——否認——再否認——再發(fā)現(xiàn)”的不停沖突、不停修整的過程，使學生在探究過程中，體驗科學探究的樂趣，使學生的才干得到充足的施展。另外在組織學生進行探究活動中，重視對學生探究能力和探究辦法的培養(yǎng)，在活動開始帶領(lǐng)學生回想了科學探究慣用的辦法，這樣有助于學生順利展開后續(xù)的探究活動，滲入了科學辦法的教育，起到了導向的作用，也避免學生在后來的活動中有異議。另外，猜想是科學探究必不可少的環(huán)節(jié)，在活動中，考慮到學生由于年紀、經(jīng)驗和認識水平特點，學生常慣用獨到得不同于成人的眼光和思維方式去思考，不可能說出絕對對的的結(jié)論，因此，在活動中非常重視組織學生進行猜想活動，在猜想過程中允許學生出錯，耐心傾聽學生的每句話，尊重學生間的差別，接納每一種學生的觀點，面對每一種學生，力求真正理解到學生的真實想法。另外即便學生猜想錯誤，對他們也是一種協(xié)助，學生錯過之后，會激發(fā)他們在后來的活動中思考的更全方面、更認真。除此之外，我們還組織學生把如實地自己的想法統(tǒng)計下來，形成個人猜想統(tǒng)計，真正貫徹了學生的主體地位。另外在教學過程中我還設計報告交流這一環(huán)節(jié)，通過報告交流，理解學生真實的想法，也讓學生學會互相學習、互相補充、互相完善，同時培養(yǎng)學生傾聽他們意見及建議的良好習慣。讓學生明白傾聽別人的講話是對別人的尊重，通過認真傾聽能夠“取人之長”攫取別人講話精髓，同時對別人的講話提出質(zhì)疑，更加清晰體現(xiàn)自己的真實想法，同時在不停地激勵與提示中不停進步。科學的活動就像是做游戲同樣，要有規(guī)則，要進行活動就要明確做什么，怎么去做。在小組合作驗證桌上的物體放入水底，哪些物體是沉的，哪些物體是浮的實驗前，學生首先明確實驗要干什么——驗證剛剛的猜想與否對的，思考物體的沉浮和什么有關(guān)，和它的輕重大小有關(guān)嗎？然后明確活動規(guī)定的前提下，學生的活動會更有序、有效。同時，實驗統(tǒng)計是學生各自在探究活動中思維過程的印跡。激勵學生做好真實的統(tǒng)計，這是非常重要的科學行為習慣。另外針對“物體在水中沉浮與大小、輕重之間的關(guān)系“這一環(huán)節(jié)，我進行了冷解決。物體在水中的沉浮與大小、輕重之間的關(guān)系既是本次活動的重點，又使本次活動的難點，由于其中存在的微妙的關(guān)系三年級學生認識起來比較困難，而教材中為我們提供的研究辦法又比較難，因此在活動中我大膽地進行了突破，打破了課本的束縛，而在取材上下了功夫，在準備的八種材料中，準備了三種大小完全同樣、而輕重有很大差別的木塊、塑料快、鐵塊，同時又準備了輕重完全相似、大小差別較大的金屬環(huán)和泡沫板，使學生活動起來比較輕松。受到了比較可喜的活動效果。教學設計實施應更多地從學生的實際來出發(fā)，大膽的打破教材的束縛，進行發(fā)明性地使用，最大程度地適宜的減少活動的難度，讓學生最大程度的體驗科學探索成功的樂趣，對他們此后進行科學活動是一種激勵、一份力量。最后本著帶著問題進課堂，再帶著新問題出課堂的理念，在活動最后給學生留下“懸念”，向?qū)W生提出了如何使浮在水面上的小藥瓶沉入水底這一實踐應用性的問題，把課堂上引發(fā)的科學問題延伸到課外活動中，也為下次活動的順利進行鋪平了道路。這樣既培養(yǎng)了學生的科學精神，又讓他們體會到科學的無窮奧妙。二、教學之局限性在本次科學探索活動中，也有諸多的局限性之處，給本次活動帶來了不少的遺憾。例如教師的語言不夠簡潔、精彩；對學生的評價不夠多樣，缺少針對性；尚有個別之處活動進行得不夠充足，有些急于求成等等，在此后的教學活動中需要不停進行改善。另外通過本次活動，深深感受到，作為一名科學教師，要帶領(lǐng)學生進行生動、精彩的科學探索活動，需要教師有足夠的知識儲藏和敏銳的應變能力，否則我們所組織的活動就難免有這樣或者那樣的遺憾，因此在平時我們要多下功夫，不停地給自己充電，不停的磨練自己，才干不停成長進步。總之，課堂是一種充滿變數(shù)的地方，教學是一門遺憾的藝術(shù)。不同的班級，會有多個不同的狀況，也會出現(xiàn)多個不同的解決形式。但是，我們的目的只有一種，就是培養(yǎng)學生良好的科學素養(yǎng)，即培養(yǎng)學生的科學探究能力、科學態(tài)度與科學精神。我們要始終堅持這樣一種原則：在科學探究中，無論學生提出的問題、假設等多么簡樸可笑，我們作為教師都不應當容易否認，不能對對學生進行壓服，而是激勵學生通過多個途徑收集資料和證據(jù)親自來驗證，從而促使學生在理解或領(lǐng)悟的基礎上主動轉(zhuǎn)變觀念。如此，學生才有可能養(yǎng)成尊重事實、勇于批判和實事求是的科學態(tài)度。

反思二：依次出示了小石塊、小泡沫塑料板、回形針、蠟燭、帶蓋的空瓶、胡蘿卜、橡皮，讓學生預測這些物體在水中是沉還是浮。由于學生對小石塊、小泡沫塑料板、帶蓋的空瓶有有關(guān)的生活經(jīng)驗，因此很容易地做出了預測，但對回形針、蠟燭、胡蘿卜、橡皮四種物體，學生比較有爭議，實驗之前每說一種物體的名稱讓學生判斷它在水中的沉浮狀況，持不同意見的同窗便很自覺地分為兩派：“沉”、“浮”、“沉”、“浮”之聲不絕于耳，各不相讓，此起彼伏，還頗有節(jié)奏，氛圍非常熱烈。為此，特別規(guī)定：“最多只能說三遍闡明自己的觀點，由于‘事實勝于雄辯’“，然后依次將這幾個物體放入水里，請同窗們認真觀察實驗現(xiàn)象。”當同窗們聚精會神、目不轉(zhuǎn)睛地盯著我手中的回形針，期待回形針能如他們所愿“沉”或“浮”，以證明自己的判斷有多精確時，把回形針輕輕放入水面，回形針穩(wěn)穩(wěn)地浮在水面上，“耶”！認為回形針能浮的同窗早就按捺不住興奮和激動了，這回可是“眼見為實”了！有關(guān)回形針的實驗，課前做了幾遍涉及上節(jié)課做的都是沉的，但是沒想到這次做的居然成了浮的！沒方法，科學就要講究實事求是嘛，這是由于水的表面張力的緣故，想到這兒，笑了笑，拿出回形針：“同窗們，剛剛我們看到了回形針確實浮在了水面上，現(xiàn)在再做一次，同窗們注意看。”這次，沒有平著放，而是稍微有點傾斜，輕輕地把回形針放入水中，回形針沉了下去。“耶”，原來就認為回形針“沉”的同窗這次總算揚眉吐氣了，也興奮不已。“同窗們，為什么會有這兩種現(xiàn)象呢？”即使課前未預設這個環(huán)節(jié)，可是感覺也不能對此置之不理。有同窗開始發(fā)表自己的見解，其中有同窗談到是由于水的表面張力，于是順勢補充解釋：我們洗衣服有時水沖到干衣服上，但衣服并沒有立刻濕，也是由于水的表面張力；有時杯子里的水滿了，甚至呈弧形凸起于杯口，但水仍然沒溢出來，都是由于水的表面張力。在解說的基礎上，又請了幾位同窗分別到前面，自己將回形針放入水中，成果都是沉的，證明了剛剛浮在水面上的現(xiàn)象確實屬于偶然的現(xiàn)象，普通狀況下，回形針在水中確實是沉的。即使是一種小插曲，但也給我們提了個醒，后來再做這個實驗時，應當斜著放，而不是平著放，要避免這種偶然的現(xiàn)象干擾影響我們的教學，盡管通過分析研究，同窗們也對應地擴展了某些知識。課后再次進行了反思，由于學生對磚塊、木塊的沉浮經(jīng)驗十分豐富，讓學生觀察它們在水中沉浮的目的除了讓學生明確判斷物體沉浮的原則，同時也規(guī)定了操作的辦法應當是：把物體輕輕從水面放人水里，而不是把物體扔進水中，也不是放在水面上。即使給學生是這樣說的，但并沒有進一步地理解背面這句話，因此才出現(xiàn)了上面所說的本不應發(fā)生的現(xiàn)象。看來，課前的備課還是應當再進一步細致地鉆研教材、教參，充足地預設多個教學中可能出現(xiàn)的狀況，才干更加好地有的放矢地進行教學。另外，課前買來10個胡蘿卜2個白蘿卜進行了在水中沉浮的實驗，發(fā)現(xiàn)只有3個胡蘿卜是浮的（并且大部分浸入水中），其它7個胡蘿卜和2個白蘿卜在水中都是沉的，而課本上的原話是：“蘿卜在水中是浮的，把蘿卜切成二分之一大小，還會浮嗎？再切成四分之一、八分之一大小，還會浮嗎？”這就意味著我們只能找在水中能浮的蘿卜作為實驗材料（課上我是用那3個在水中能浮的胡蘿卜做的實驗）。作為激發(fā)學生認知矛盾的材料，我感覺教材中應選用學生不容易判斷，但實驗起來現(xiàn)象比較明顯的，例如蘋果等，否則不容易達成抱負的效果。

反思三：一、導入新課，激發(fā)愛好：由教師演示實驗導入新課，使學生有明確判斷物體的沉浮辦法和學習觀察辦法，并能從中發(fā)現(xiàn)某些感愛好的問題。課后認識到，學生發(fā)現(xiàn)的問題沒有引發(fā)重視，沒能激發(fā)學生的愛好――這是疏忽的一種地方。二、引導探究，自主學習學生往往會根據(jù)“大的物體浮，小的物體沉；輕的物體浮，重的物體沉”等原有認識來判斷物體的沉浮。接下來教師要引領(lǐng)學生進一步探究物體沉浮的與大小、輕重的關(guān)系，變化學生原有的含糊認識。下面是兩組不同的材料，提供應學生探究后出現(xiàn)了不同的成果：第一種，教師給學生提供泡沫塑料、紅蘿卜、回形針、牙簽、小木塊、石頭等八種東西，學生觀察、實驗后，按大小排列，發(fā)現(xiàn)“大的物體不一定浮，小的物體不一定沉”；按輕重排列，發(fā)現(xiàn)“輕的物體不一定浮，重的物體不一定沉。”原來沉浮與物體的大小、物體的輕重無關(guān)！？實驗成果與學生的原有認識發(fā)生了矛盾，學生開始不解。真的無關(guān)嗎？這是怎么一回事？學生開始思考。通過思考后發(fā)現(xiàn)“輕重”、“大小”是兩個變量，沒有控制其中的一種變量，根本無法研究“大小”或“輕重”與沉浮的關(guān)系，從而引伸出控制一種變量的后繼探究活動。第二種，教師給學生提供泡沫塑料、大木塊、茄子、回形針、鐵釘、玻璃珠、小石子、材料，學生觀察、實驗后，按大小排列，發(fā)現(xiàn)“大的物體浮，小的物體沉”；按輕重排列，發(fā)現(xiàn)“重的物體浮，輕的物體沉。”實驗成果讓一部分學生的原有認識得到了必定，讓原來質(zhì)疑的學生開始不自信。材料在實際探究活動中給了學生誤導。

反思四：為了克服“教師牽著學生走，學生隨著教師轉(zhuǎn)”的弊端，變化課堂“滿堂灌”，學生處在被動狀態(tài)的狀況，進行課堂教學的時候，盡量把最多的課堂時間還給學生。針對科學課的特殊性，即“科學探究能力形成信賴于學生的學習和探究活動，必須緊密結(jié)合科學知識的學習，通過動手動腦、親自實踐，在感知、體驗的基礎上，內(nèi)化形成，而不能簡樸地通過講授教給學生。”這一特點，在把課堂時間最大程度地還給學生的同時，重視調(diào)動學生的主動性，發(fā)揮學生的主動性，培養(yǎng)學生主動探究，獲取科學知識，提高科學素養(yǎng)的能力。古人不也曾說過：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”一、培養(yǎng)學生的探究愛好。陶行知說曾經(jīng)說過一句話：“愛好與學習成果往往有相輔相成的作用。”是呀，學生如果對所學的內(nèi)容毫無愛好，即便別人在教室里，心或許在操場上馳騁呢？又何談培養(yǎng)學生的探究能力呢？為激發(fā)學生的愛好，從學生的愛好出發(fā)，在課堂上創(chuàng)設了生動、有趣的情景，激發(fā)學生自主探索的欲望。如，上課開始創(chuàng)設了讓學生猜想四種物品在水中是沉還是浮的情景，讓學生集中了注意力去觀察，學生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，各顯神通。這時候，不是老師讓他們猜，而成了他們自己要猜，爭先恐后地要猜，為這節(jié)課的繼續(xù)探索發(fā)明了較好的效果。二、生親歷探究的過程。在課堂教學的時候，盡量讓學生自己動手去操作，而不是簡樸地把探究成果告訴學生，方便提高學生的探究愛好，在課堂上，學生親自動手做了四個小實驗。學生們對物體沉浮的認識經(jīng)歷了“發(fā)現(xiàn)——否認——再否認——再發(fā)現(xiàn)”這樣一種一波三折過程，而對學生在課堂中提出的疑問，發(fā)現(xiàn)的問題，教師始終沒有給他們一種簡潔明了的答案。而是讓學生通過推測，驗證，層層推動，由果推因，自己去找答案。如在做第二個實驗后，發(fā)現(xiàn)物體的輕重、體積大小對沉浮仿佛沒有影響時，我并沒有告訴他們結(jié)論的對的與否，而是給他們準備了四個大小相似，但輕重不同的立方體，讓他們自己通過探究去找答案。固然學生科學探究能力的提高并不是一朝一夕的事情，他需要學校、家庭、甚至是社會的共同努力。愿在很快的將來我們的學生都能體驗到探究的樂趣，獲得自信，形成對的的思維方式，并能識別什么是科學的，什么不是科學。1.2、沉浮與什么因素有關(guān)

“我們已經(jīng)懂得，同一種材料構(gòu)成的物體，在水中的沉浮與它們的輕重、體積大小沒有關(guān)系。那么不同材料構(gòu)成的物體，在水中的沉浮與他們的輕重、體積大小有關(guān)系嗎？”這段話不光總結(jié)了前面一課的重要內(nèi)容，也提示了這節(jié)課所要研究的問題。教材中的第一部分看起來似乎比較凌亂，事實上其中的某些問題的設計是要解開一種重要的實驗思想：控制變量。為什么按輕重次序排列的七種物體，卻不能看出他們在水中沉浮的規(guī)律？表面上的按質(zhì)量排序和其它某些隱含的變量，需要學生認真思考才干分辨清晰。因此這一環(huán)節(jié)一定要引導學生細細思考。學生的理解有諸多，回答也多個多樣。有的說“由于他們是不同的物體”，有的說“他們的形狀不同”，有的說“他們即使重量排序了，可是大小沒排序”，尚有的說“這些東西的質(zhì)地不同”，也有的干脆說“不懂得”……在這個問題的思考上，極少有孩子和以前接觸較多的對比實驗聯(lián)系起來。即使對對比實驗的操作已經(jīng)比較純熟，可是當他們面對這個有兩個變量同時影響成果的實驗時，他們還是顯得無所適從。因此，這部分的重點是要讓學生想到“可能是物體的輕重和體積大小都在影響物體的沉浮。”把這個問題搞清晰了，接下來的兩組實驗就順理成章了。一組是“體積相似，質(zhì)量不同”，一組是“重量相似，體積不同”。在老的實驗盒中找了一組體積形狀同樣的鐵塊、鋁塊、塑料塊和木塊。同樣能闡明問題，效果也不錯。從這個實驗中學生很容易懂得了“體積相似的物體，重的物體容易沉；體積相似的物體，輕的物體容易浮。”1.3、橡皮泥在水中的沉浮安排了兩個實驗操作活動：活動一：讓學生明白把同一塊橡皮泥作成多個不同的實心形狀之后，它的重量沒有變，體積沒有變，那么它在水中的沉浮也不會發(fā)生變化。這個實驗活動涉及到測量橡皮泥的體積，為背面測量排開的水量做好了鋪墊。活動二：學生通過測量五種不同形狀橡皮泥的排開的水量，并從測量的數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)沉的形狀排開的水量小，即浸入水中的體積小；浮的排開的水量大，即浸入水中的體積大。從而得出橡皮泥浮在水面上因素在于它排開的水量大。可在實際操作中會碰到某些問題，例如，有些小組得出的數(shù)據(jù)是沉的排開的水量比浮的排開的水量大，這是什么因素呢？讓測得這樣數(shù)據(jù)的小組重新測量。發(fā)現(xiàn)：第一，這些小組的橡皮泥放進水中有一部分就化了，當他們再用這塊橡皮泥做實驗時，橡皮泥的重量已經(jīng)發(fā)生變化了；第二，每次把橡皮泥取出，有一部分水會被帶出來，這就影響下次實驗數(shù)據(jù)的精確性。第三，用來測量的刻度杯上的刻度不是很精確，學生讀出的數(shù)據(jù)存在很大的誤差。以上因素都會得出不科學的數(shù)據(jù)。1.5、浮力《浮力》的學習是以密度、力、二力平衡等知識為基礎的，有較強的綜合性。從日常生活中，學生已經(jīng)積累了有關(guān)浮力的體驗，如木塊能漂浮在水面是由于受到水的浮力，氫氣球在空中能上升是受到空氣的浮力，不同物體在水中的浮沉是不同的等，這些體驗都沒有通過科學的分析、抽象與概括，只憑學生粗淺的觀察分析，形成了某些含糊甚至是錯誤的觀念，這些錯誤觀念的形成又會成為學生學習浮力知識的思維障礙。在浮力知識的應用解題中，由于有多個解題辦法，而學生由于對多個辦法的應用條件的不明確，因此會亂用公式；而有的學生則感到解題無從入手。因此在教學中更應讓學生明確解題的辦法（可讓學生分為：稱重法、阿基米德原理法、平衡條件法等），而對每一種辦法的重要特點（或應用該辦法所需要的已知條件進行歸納），例阿基米德原理法應用條件：（1）已知排開的液體的重力；（2）已知排開的液體的質(zhì)量；（3）已知排開液體的體積；（4）已知物體的體積，同時物體處在浸沒時（即：V物=V排），（5）已知物體的質(zhì)量及密度，同時物體處在浸沒時等。在學生明確多個辦法的特點時，再精選題型讓學生去分析題中的已知條件，從而去選用適宜的辦法。固然只要條件允許，有時一題有多個解法。通過辦法的解說與題型的練習，學生對解題的分析與思考能力就會大為加強。固然解題的辦法各人各有特色，對此要加以激勵及引導。通過這樣的教學一定能收到事半功倍的學習效果。

1.6、下沉的物體會受到水的浮力嗎前一課，孩子們明白了浮力測量的辦法，理解到了物體（上浮）所受的浮力大小跟它排開水量有關(guān)。排開水的體積越大所受的浮力越大，拍開水的體積越小所受的浮力越小。然而，孩子們一定有個疑問：那么那些原來就下沉的物體會受到水的浮力嗎？即使這個問題會困擾孩子們，可是他們未必很主動地發(fā)現(xiàn)這個問題。因此在上學時直接提出了這個問題。問完這個問題后，觀察他們的反映。原來想他們中一定會產(chǎn)生很大的分歧，應當有二分之一人會認為不受水的浮力的。然而出乎預料的是，絕大多數(shù)孩子認為下沉的物體會受到水的浮力的。于是問他們，為什么會這樣認為呢？這個追問還是有必要的。孩子們的判斷，有的來自本身的思考，有的則是來自別人的判斷。如果能說出判斷根據(jù)，那就是自己的思考了。即使自己是蒙的，或者是從了“眾”，聽一下別人的思考過程也是好的。有的孩子說在水里拿重的東西比較好拿，有的說不管是什么物體，都是受水的浮力的，有的說是從書上看到過的，……從孩子們的講話看，他們對這個問題的認識是片面的，表面的，不擬定的。因此這節(jié)課最大的目的就是用實驗來證明他們的猜想。實驗本身比較簡樸，而操作的難度也不大。因此難度體現(xiàn)在了對實驗的設計上了。由孩子仿照上一課的實驗過程來設計本課的實驗辦法和過程。而孩子們的體現(xiàn)和證明了他們是有能力做這樣的事情的。另外，又一次重申，要在科學課上學會安靜。安靜地思考，安靜地傾聽，安靜地討論。孩子們也很配合，互相監(jiān)督著、提示著，課堂的秩序保持得不錯。表彰了他們，也但愿在后來的課上能繼續(xù)良好的體現(xiàn)！1.7、馬鈴薯在液體中的沉浮教學這一課，下列幾點感受頗深：一、精心作好課前準備，是上好這一課的基礎。“巧婦難為無米之炊”，用在我們科學課的課前準備，真是再貼切但是了。先羅列一下要準備的材料吧：演示用材料：兩個大水槽，分別用標簽紙編碼：１號和２號，里面分別盛一水槽請水，一水槽鹽水（鹽水的濃度剛好能使馬鈴薯浮在水面），天平一架，濾紙兩張，兩個有刻度的小燒杯，一杯能使馬鈴薯浮起來的糖水，一杯食用油，一種鐵塊，滴管，量筒兩個。學生小組實驗用材料：材料盤，酒精燈，火柴，一種比較小的馬鈴薯，兩個鐵勺，分別貼好標簽：１號和２號，一種信封（里面裝有５袋食用鹽，分別裝在自封袋里，質(zhì)量基本相似），一種一次性杯子（里面盛一寫水，用來放燃燒過的火柴梗）。羅列完畢，實際操作中，應當準備得更充足些，甚至再多準備某些學生可能會說到，并在他們設計的實驗中將要用到的材料，這樣才干更加好地體現(xiàn)學生在科學探究過程中的自主性，而老師只是配合學生，成為他們的啟發(fā)者，活動的組織者，當學生碰到困難時的得力助手。二、充足的課堂預設，是上好這一課的前提。精心的課前準備，來自“縝密”的課堂預設。預設什么？１、理解學生已有的知識構(gòu)造，生活經(jīng)驗。常言道：“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”，理解學生，才干從學生的愛好出發(fā)，激發(fā)學生的探究欲望。例如說：教學這一學時，由于學生在前幾學時的學習中，認識理解到物體在水中的沉浮可能與“大小”、“輕重”有關(guān)，于是，在引入《馬鈴薯在水中是沉還是浮》一學時，出示一大一小兩個馬鈴薯，讓學生猜想“大的沉，還是小的沉？”，再通過實踐發(fā)現(xiàn)“與大小沒有關(guān)系”，學生再進一步猜想“可能與‘液體’有關(guān)，這樣的引入，平實而切合學生，使科學探究層層推動。２、巧設鋪墊，過渡無痕。每次老師讓學生猜想“同樣多的清水和鹽水有什么不同的地方”，諸多學生都說不到“可能與輕重有關(guān)系”，到了這個環(huán)節(jié)，普通老師為了順利進入下一種環(huán)節(jié)，就自己說：“會不會他們的輕重不同？”也不管三七二十一學生怎么想，就開始比較兩杯液體的重量了。而為理解決這個問題，追求無痕過渡，在一開始，出示一大一小的兩個馬鈴薯，讓學生說說它們有什么不同的地方。學生說出了大小、輕重、形狀等不同點后，及時板書，并表彰學生：“你說的很對，我們在觀察兩個相似的物體時，就能夠比比他們的大小、輕重等不同的地方。”同時板書：大小、輕重。如此一來，再讓學生通過比較“兩杯同樣體積的清水和鹽水的不同點”，探究馬鈴薯為什么在清水中沉，在濃鹽水這浮，學生自然會想到可能由于它們的重量不同，通過稱一稱的辦法能夠解決這個問題。簡樸的鋪墊，使學生親身經(jīng)歷了“發(fā)現(xiàn)問題——提出問題——猜想——驗證——獲得結(jié)論——解決問題”的科學探究過程。無痕的過渡，也讓學生愉快地經(jīng)歷了整個探究過程，教師真正地把課堂還給了學生。

1.8、探索馬鈴薯沉浮的因素本課是探索馬鈴薯沉浮的因素,首先學生觀察老師兩個大小不同的馬鈴薯放在兩個水量相似的杯子里,產(chǎn)生的現(xiàn)象.你看到什么現(xiàn)象,你有什么想法?(猜想一下,馬鈴薯上浮的幾個因素?)你能設計一種實驗來驗證?這節(jié)課,總共設計了五個活動:觀察兩個馬鈴薯在水中的沉浮、推測什么因素使馬鈴薯上浮.實驗驗證兩個水槽里的水不同，自由選擇調(diào)制一杯鹽水或糖水,比較鹽水和糖水的輕重等活動,規(guī)定學生自己想方法解決問題.為了使學生想出的方法能充足得以實施,為學生提供了多個材料,玻璃水槽盛有清水和鹽水;一大一小兩個馬鈴薯;蠟燭、湯勺火柴、;塑料杯攪拌食鹽、白糖馬鈴薯;電子秤、酒精燈、勺子大小相似的塑料杯三只、熟雞蛋一只、250毫升燒杯一只及死海資料投影片.由于活動材料準備得十分充足.。學生們想出的方法絕大數(shù)能夠得以實施，從而為學生們的探究提供了方便。材料的多樣性符合了不同窗生的需求，尊重了學生的個性，開發(fā)了學生的思維。本節(jié)課的教學根據(jù)學生發(fā)展的脈絡和學生的參于狀況對教學過程做了某些調(diào)節(jié)。在研究“馬鈴薯在水中有時上浮，有時下沉，這可能與杯子的大小有關(guān)；，可能與水的多少有關(guān)；可能與馬鈴薯的大小有關(guān)。然而教學實踐表明，學生根本不在往這方面支推測，而是直接切中了問題的實質(zhì)，認為可能是小杯子里裝的是鹽水，理由是他不小心手上碰到了水，自己嘗過，感到是咸的。因此在教學中，不管學什么內(nèi)容，我們都要珍視學生在其中產(chǎn)生的問題；或者是假設問題情境，引導學生自主發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，使之成為教學的起點。在猜想能使馬鈴薯上浮的液體都是鹽水，驗證的辦法都說是用嘴嘗嘗，對于不出名的液體能隨便嘗嗎？沒有想到在酒精燈上加熱蒸發(fā)的方法。教師的點撥也不可少。及時解決學生困惑。是不是鹽水才干使馬鈴薯在水中浮起來？學生們都說，不是。哪尚有哪些液體也能使馬鈴薯浮起來？味精水、白糖水、雞精水。于是大家調(diào)制味精水白糖水進行驗證，成果與猜想一致，大家的情緒很高，課堂氛圍活躍。總之科學課要放手讓學生探究，相信學生有能力進行探究。

第二單元

熱2.1、熱起來了今天有學生讓看他的活動統(tǒng)計，記得有一種學生是這樣的統(tǒng)計成果：溫度計貼脫下的衣服外層開始溫度為20℃，通過兩分鐘后是23℃；插進袖管的衣服夾層里開始是23℃，通過兩分鐘后是27℃，如果學生都得到這樣的成果，這個實驗的設計就是失敗的。問題在哪里呢？第一種活動規(guī)定學生在活動前幾分鐘才脫下衣服，衣服里殘存的熱量影響了實驗的精確度和實驗規(guī)定達成的初衷。原來構(gòu)想里放在一邊的衣服不升溫太抱負化了，怎么能讓學生感受到穿著和脫了的衣服之間的升溫狀況的不同呢？因此下午的教學我修改了活動統(tǒng)計單，內(nèi)容為：活動1、貼衣服外層時間（分鐘）開始溫度123溫度（℃）

活動2、貼衣服夾層時間（分鐘）開始溫度123溫度（℃）

這樣調(diào)節(jié)后學生會發(fā)現(xiàn)活動1升溫狀況不明顯甚至幾次統(tǒng)計成果都不變化，活動2升溫明顯甚至通過一分鐘就升高了5、6度。課后自己也做了一次驗證明驗，成果是活動1、貼衣服外層溫度依次為：19.2℃\20℃\20℃\20℃。活動2、貼衣服夾層溫度變化依次為：19℃\27.5℃\30℃\30.5℃,如果學生能得到這樣的實驗統(tǒng)計成果，對衣服不能升熱應當是理解了。

2.2、給冷水加熱給冷水加熱，學生能夠回答出許多簡樸易行的辦法。例如說火燒、電加熱、放在開水中、放在太陽下，總而言之，都需要熱源。將冷水放在熱水中確實能將水加熱，及時進行了總結(jié)，避免讓學生的關(guān)注點僅停留在溫度的變化上，還會出現(xiàn)哪些成果呢？學生們進行簡短討論后，預測現(xiàn)象。多數(shù)學生認為會沉下去，理由是冷水比熱水重。加如冷水，果然如他們所料，沉了下去，下面一片歡呼。此時，只有少部分學生保持冷靜并繼續(xù)思考，冷水受熱后有可能還會升上來，一位學生如此回答。你們同意嗎？大伙將信將疑，眼睛盯著塑料袋。慢慢地塑料袋果然變化姿態(tài)，戰(zhàn)立起來，先懸浮起來，最后部分漂浮在水面上靜止下來。為什么冷水會漂浮起來呢？學生的思維很奇怪，極少有學生會從重量上來考慮這個問題，以至于天平都用不上。學生們回答的更多地是從塑料袋里面含有空氣，這部分空氣加熱后變成氣泡跑出來了，因此就浮了起來。尚有某些同窗認為有水漏出來了。其實這點和材料有關(guān)系，教材上給我們展示的材料是一種并不能做到密封的塑料袋，很容易漏水，這一點對教師實驗操作還是提出了一定的規(guī)定。在研究水在變熱過程中的變化中，首先需要引導學生從體積和重量變化上來研究這個問題，如果學生并沒有提到重量變化，需要引導到這個點上。由于實驗前必然涉及到稱重，天平的使用辦法介紹是不可避免的。這點在學習《探索馬鈴薯沉浮的因素》中就應當介紹到。

具體辦法介紹以下：1、旋動平衡螺母(天平兩端的螺母)調(diào)節(jié)零點直至指針對準中央刻度線。2、左托盤放稱量物，右托盤放砝碼。根據(jù)稱量物的性狀應放在玻璃器皿或干凈的紙上，事先應在同一天平上稱得玻璃器皿或紙片的質(zhì)量，然后稱量待稱物質(zhì)。3、添加砝碼從預計稱量物的最大值加起，逐步減小。托盤天平只能稱準到0.1克。加減砝碼并移動標尺上的游碼，直至指針再次對準中央刻度線。4、過冷過熱的物體不可放在天平上稱量。應先在干燥器內(nèi)放置至室溫后再稱。5、取用砝碼必須用鑷子，取下的砝碼應放在砝碼盒中，稱量完畢，應把游碼移回零點。教師在介紹辦法時，最佳讓學生與老師一起動手操作，稱量物體，其中特別要強調(diào)砝碼的取用辦法，許多學生會很自然的用手直接去拿砝碼。兩次稱量后學生們會發(fā)現(xiàn)，重量是沒有變化的，我們得出的成果都是27.1克，而體積地變化由于不是很明顯，需要引導學生制訂觀察的辦法，標上刻度線，便于觀察和讀數(shù)。加熱后，學生能夠比較明顯地看出氣球皮的變化和水體積的變化狀況，能夠讓學生觸摸氣球皮，能夠感覺到應綁綁的，從而更加體會到膨脹的含義。

2.3、液體的熱脹冷縮一．如何的課堂才干調(diào)動起學生的學習愛好。1、情景的創(chuàng)設。好的開始是成功的二分之一。一節(jié)課如能開個好頭，發(fā)明出一種環(huán)境來感染學生的愛好，就能夠大大地調(diào)動起學生學習的主動性。在科學課中能夠創(chuàng)設一種懸疑的情景，讓學生驚嘆“為什么會這樣？”，或者挑起學生的認知矛盾沖突。從而讓學生產(chǎn)生探究的熱情。2、教師的激勵性語言。3、設立扣人心弦的疑問。如果教師平鋪直敘一講終究，學生就會厭煩。如能設法設立某些好的疑問，就能調(diào)動學生的學習愛好，引發(fā)學生的思考。二．什么是要讓學生說出來的，什么是老師直接告訴的，要分清晰。當大部分學生有能力探究出來或者他們對這個問題已有了一定的基礎時，就能夠讓學生說出來。如《液體的熱脹冷縮》讓學生想方法如何讓水在透明管子里的變化看得更清晰，并提供了紅墨水給學生，那學生看到了現(xiàn)成的材料固然就會想到把紅墨水滴到水中，這樣就能看得更清。這是他們能力可達，完全能夠讓學生說出來。但如果學生之前一向沒有接觸過，他們的能力是局限性以把問題探究出來的，那就需要老師直接告訴學生。如做液體熱脹冷縮實驗用的管子上面有兩個黑色的小圈，終究有什么作用呢？學生之前沒有接觸過這個實驗材料，也沒有做過相類似要做標記的實驗，因此如果要讓他們回答出這個問題，是很難的。這時就需要老師直接告訴學生如何使用這個小圈，就不需要再花時間讓他們討論。三．老師不應當只為了追求知識目的。老師過于重視結(jié)論，就會體現(xiàn)在當學生回答到點子上時，老師就立刻必定。或當學生在報告時還沒等學生說完就幫他們做思維歸納。這樣只會剝奪了學生的自主探究權(quán)。在課堂教學中，學生收集到的事實或觀察到的現(xiàn)象，是非常零亂的，在歸納、分析、整頓時，老師要注意相信學生，不怕出亂子。如在學生觀察到液柱上升，他們都想把自己的發(fā)現(xiàn)和同窗分享，這時應當讓學生充足交流他們所觀察到的，不要由于一兩個學生說到液柱上升了就不讓其它學生說了。畢竟學生即使看到相似的現(xiàn)象但他們的體現(xiàn)是不同的，我們要充足尊重學生。只要最后老師提出“剛剛的幾個小組他們觀察到的共同現(xiàn)象是什么？”就會引導學生從整體的、系統(tǒng)的角度來認識問題。四．解決好預設和生成的辨證關(guān)系，教師要善于發(fā)現(xiàn)閃光點，讓學生的想法在課堂上得以生動活潑、繽紛多彩的呈現(xiàn)出來。讓我們的課堂分外精彩。;在我們科學課堂諸多東西是教師預設所無法預料的，正是這些突發(fā)的生成使課堂增色諸多。教學的進程中，學生應當是主動的行動者，有效的課堂必然有著思維活躍的學生群體，因此，隨著新知識的出現(xiàn)和對新知識的理解，接踵而來的是對應的思考，思考便會產(chǎn)生爭辯。許多富有發(fā)明性的生成點是一閃而過的，一種時間差，就可能錯失一次激情與智慧綜合生成的良機。如在讓報告水受熱時觀察到什么現(xiàn)象，有學生說到“紅墨水越升越高，但水沒有增加”，這時應當好好把握住這點，引導學生：水沒有增加，但水卻上升了，那是水的什么發(fā)生變化呢？這樣就能更加好的突破難點。固然，任何問題總要涉及一種度，無論狀況如何，老師心中都要有一把尺，權(quán)衡其間的利弊，在預設與生成之間尋找恰當?shù)钠胶狻Ｎ澹l(fā)揮學生的主體意識做得不夠，只是師生交流，缺少生生的交流。我們習慣于將“少數(shù)個體成功”等同于“群體的成功”。依靠幾個學生的杰出發(fā)揮即使能夠讓課堂精彩，但教學不應當只有核心學生的道理十分淺顯，依靠少數(shù)學生出彩帶來的課堂所謂成功并不符合當代教育的規(guī)定，這不是真正的教育成功。在科學課中，特別要重視面對全體學生，即使有個別學生學對了，老師仍然要“磨”他們說出理由；即使大部分都同意了，老師還是要問“有無不同意見”，激勵他們創(chuàng)新。如在《液體的熱脹冷縮》一課中問學生水受熱時，體積有什么變化？讓幾個學生回答后，再讓其它學生評價一下你認為哪個同窗回答得最佳、最能用科學的語言來描述。然后再說那我們就按照這個同窗所說的來描述……或者當一種學生回答得較好時，停下來問問學生你們尚故意見嗎？若學生都沒人舉手，則說：“看來大家的意見都同樣。”然后再出結(jié)論。這樣就不僅僅只有師生的交流尚有生生的交流，把課堂的主體地位讓給了學生。

2.4、空氣的熱脹冷縮在課后，對整個教學過程進行了梳理和反思，發(fā)現(xiàn)有兩個環(huán)節(jié)考慮不周。1、三個提示的出現(xiàn)時機。學生交流實驗設計時，設計了三個提示。學生在交流設計時，也較好地解決了提示的問題。但是回答的質(zhì)量不夠高，深度也不夠。反之，如果把這一環(huán)節(jié)調(diào)節(jié)到設計實驗之前，讓學生在設計實驗時討論一下，形成統(tǒng)一的意見，那么學生的回答會更到位。2、建模解釋環(huán)節(jié)。在建立模型解釋空氣熱脹冷縮因素這一環(huán)節(jié)，借助于視頻協(xié)助學生建立模型，讓學生在看完視頻后討論看到的現(xiàn)象：即運動越快，微粒之間的距離越大，體積就越大；運動越慢，微粒之間的距離越小，體積就越小。再把看到的現(xiàn)象遷移，用來解釋空氣熱脹冷縮的因素。然而這部分內(nèi)容太抽象，學生仍然處在半懂不懂的狀態(tài)。如果把教材上提供的文字解釋資料復印給學生，把資料和錄象結(jié)合起來，那樣學生的理解會更清晰。

2.5、金屬熱脹冷縮嗎溫度每變化1℃，1米長的鋼軌大概伸縮0.000018米，如果一年中氣溫變化60℃那么1千千米長的鐵路就要伸縮708米，如果不留縫隙冬天受冷收縮，就會被凍裂成幾段，夏天鋼軌受熱膨脹，就會變得七扭八歪，有的朝上拱起。由于有熱脹冷縮，因此鋼軌之間必須有縫隙。在我們的生活中尚有許多熱脹冷縮的現(xiàn)象，你看到過嗎？（聽同窗介紹）現(xiàn)在找到了幾個生活中和熱脹冷縮有關(guān)的現(xiàn)象，我們來看：①

伸縮的橋梁；②

架高壓線要保持電線一定程度的下垂；③

剝雞蛋（把煮熱的雞蛋放在冷水中泡一泡,由于蛋殼和雞蛋白的收縮程度不同,就能夠使兩者脫離,剝的時候也就很容易了）；④

瓶子蓋擰不下來，用熱水把瓶蓋燙一燙就能擰下來；⑤

火車上的可裝卸的輪箍、水泥板路面等等5、課后繼續(xù)觀察，生活中尚有哪些熱脹冷縮的現(xiàn)象？金屬熱脹冷縮嗎？銅、鋁......大多數(shù)金屬熱脹冷縮（銻、鉍----熱縮冷脹）

2.6、熱是如何傳遞的整堂課以學生自己探索為主，旨在讓學生通過動手做實驗、觀察、思考等方式，對熱的傳導、熱的對流的感知，又通過教師的引導讓學生對熱的輻射的理解，從而使學生掌握熱傳遞的三種方式。一開始問學生：“你們吃飯用的不銹鋼勺的勺部浸在熱水中,過一會兒,用手摸一摸勺柄,感覺如何？”學生分組做實驗。他們在實驗中發(fā)現(xiàn)勺柄也熱，有的組覺得勺柄慢慢得熱起來。有的學生用手摸了摸不銹鋼勺的每一部位，發(fā)現(xiàn)勺口最熱，勺柄的上端不是很熱，懂得了熱是從勺口慢慢傳到勺柄的。通過這個實驗學生弄明白了熱在固體中的傳遞方式，熱是從溫度高的一端傳到溫度低的一端，這種傳熱方式就是熱的傳導。接著，學生通過一番的討論，準備在燒杯里的水面上放某些木屑，加熱燒杯，發(fā)現(xiàn)水被加熱后，木屑運動起來了，有的木屑下降，有的木屑上升，形成了一種環(huán)流。懂得了水加熱了會上升，冷的水下降來補充，很快整杯水都熱了，熱在液體中傳遞的方向是從下往上循環(huán)流動的。當學生做好了這個實驗后，我問：“古代,我國有一位軍事家,他發(fā)明了一種運用熱空氣上升的原理制成的指揮工具,你懂得是什么嗎？”“孔明燈”大家異口同聲地說。學生也慢慢明白了熱在液體、氣體中的傳遞方式就是熱的對流。最后，以小組合作學習的方式，討論：冬天，曬太陽能使我們的身體暖和起來，我們在火爐旁也能使我們的身體暖和起來的因素。有的小組通過課前上網(wǎng)查資料理解：物體因本身的溫度而以電磁波形式向外發(fā)射能量的過程，是熱傳遞的方式之一。物體所輻射的電磁波波長隨溫度而變。溫度較低時，重要是不可見的紅外輻射；在500℃以上，則逐步發(fā)射較強的可見光，直至紫外輻射。另外，物體溫度越高輻射越強。這樣，學生對冬天，曬太陽、在火爐旁取暖……方式來獲得熱也理解了，這就是熱的輻射。

2.7、傳熱比賽在活動時，涌現(xiàn)出某些意想不到的小插曲；1、在開展第一種比賽時，讓學生以小組為單位設計實驗并操作，可一種同窗卻提出：在比較塑料棒、木棒、鋁棒、銅棒誰熱時，我們用手一起觸摸感覺，這樣對比精確嗎？2、在開展第二個比賽時，有一組同窗設計一種辦法：分別在銅條、鋁條、鋼條的同一種位置上用凡士林粘上一根火柴棍，再用酒精燈分別在同樣的距離上加熱，然后記時，最后看誰用時最短誰就傳熱快。本課的教學目的設為：1、對不同材料傳熱快慢的問題進行預測，能設計實驗并通過實驗證明自己的預測與否對的。2、能舉例闡明哪些是熱的良導體或不良導體。3、培養(yǎng)學生科學探究的愛好。本課的教學重、難點是培養(yǎng)學生設計實驗方案、進行實驗和整頓信息得出結(jié)論的能力。一、讓學生自行設計實驗學生實驗是小學科學課的重要形式，它不僅為學生主動學習發(fā)明了條件，并且實驗本身就能較好的展示知識發(fā)生、形成的過程。這節(jié)課我提供應學生多個實驗材料：不同材料的小棒、杯子，凡士林，綠豆，熱水，酒精燈等。讓學生自由選擇實驗材料自行設計實驗，學會用對比實驗的辦法來研究哪種材料傳熱得快，哪種材料傳熱得慢。從實驗儀器的選用到實驗操作，無不體現(xiàn)科學探究的精神。二、重視學生科學探究的過程。《科學課程原則》中提出了“科學學習要讓學生成為學習的主體，以探究為核心，增進學生科學素養(yǎng)的形成與發(fā)展”這一基本理念，對科學探究提出了具體的內(nèi)容原則。教學中，從日常生活中的現(xiàn)象提出問題，進行猜想，激勵學生設計多個實驗方案，大膽進行實驗，重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。學生報告、展示時，請其它小組的同窗評價“他們與否做得科學，有哪些局限性之處，還能夠如何進行改善？”讓學生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，體現(xiàn)學生是學習的主人，教師只是起到引導作用。從提出問題，進行猜想，設計實驗方案，進行實驗，得出結(jié)論，讓學生親歷科學探究的過程，培養(yǎng)學生科學探究的能力。三、關(guān)注學生科學態(tài)度的培養(yǎng)。《科學課程原則》中提出了“能傾聽和尊重其它同窗的不同觀點和評價，能對研究過程和成果進行評議，并與別人交換意見。”本課采用以四人小組合作學習的形式進行，讓學生分小組設計實驗方案，報告、交流實驗方案，分組進行實驗，報告、展示。在這些活動中，每個同窗學會了如何分工合作，與小組同窗進行交流，傾聽別人的意見，善待批評以及審視自己的觀點，獲得更對的的認識，學會接納、贊賞、分享、互助……四、注意科學課程的教學評價。科學課程的教學評價，其重要目的是理解學生實際的學習和發(fā)展狀況，以利于改善教學、增進學習，最后實現(xiàn)課程宗旨，即提高每個學生的科學素養(yǎng)。科學課程的教學評價重要是為了增進學生的學習和發(fā)展，因此評價就不能僅在學習過程結(jié)束后再進行，而必須隨著于教學過程之中。因此，在教學中隨時關(guān)注學生在課堂上的體現(xiàn)與反映，及時予以必要的、適宜的激勵性、指導性的評價。當學生報告實驗方案時，及時表彰設計方案最有創(chuàng)意的孩子，對比實驗設計得很科學的孩子。當學生上臺報告、展示時，通過其它的同窗的評價，同窗們更明白對比實驗的規(guī)定，實驗操作的規(guī)范性。最后讓每個孩子進行自我評價，在學習中獲得自信、滿足、愉快。總之，整個教學過程都是讓學生自悟自得。通過學生自己動手實驗，自行獲得知識，鍛煉了能力，讓他們的創(chuàng)新思維在輕松愉快的學習氛圍中得到充足的發(fā)展。

2.8、設計制作一種保溫杯1、本課的教學重點是讓學生經(jīng)歷根據(jù)熱傳遞的原理設計保溫杯的活動過程。在教學材料的準備上，出示三種不同的材料的杯子，通過比較哪個杯子的保溫性能好來引出“導熱性能好，吸熱快，散熱快；導熱性能差，吸熱慢，散熱慢。”同時，閱讀資料庫P48，讓學生對不同材料的導熱性能不同有初步理解。在實驗技能方面的規(guī)定：1）對于加入水量的控制2）溫度計的使用3）材料方略（實驗器材擺放好，實驗桌面的整潔）

第三單元

時間的測量3.1、時間在流逝本課的重點部分教學，讓學生看著計時器，默數(shù)一分鐘。在有了進一步的感性體驗后，拋出了一種問題：“現(xiàn)在我們不看時間，預計一分鐘有多長，你有多少種辦法？”（學生討論交流后，反饋）生１：一分鐘能跳１００下繩子。生２：一分鐘能夠做３０多個仰臥起坐。生３：一分鐘心跳７０下左右。生４：一分鐘能夠打個xx。生５：一分鐘能整頓一種書包。通過交流，學生的思維打開了，大多數(shù)學生都能用身體感官或借助外在的事物預計一分鐘，但由于學生的本身的科學素養(yǎng)有限，此時，更需要教師隨機對他們的回答進行引導、規(guī)范。由于這堂科學課少了實驗操作，教學時，我設計了不少的問題，試圖協(xié)助學生更加好地感知時間。但發(fā)現(xiàn)，這一問一答的形式，會讓學生疲于應付，也少了思考的時間，還不如綜合起問題，讓問題更有深度。既能引發(fā)學生適度思考，又能調(diào)動學生探究的愛好的問題或許才是科學的提問吧！

3.2、太陽鐘本課在前課教學的基礎上，引導學生理解古人很早以前，就注意到太陽的運動和投影的變化是有規(guī)律的，人們就運用這個規(guī)律來計算時間，在當時計時的工具叫做日晷。本課教學一種重點是讓學生運用第一課的知識制作簡易的太陽鐘。課本上介紹了兩種太陽鐘的制作辦法。如有時間，教師應當讓學生嘗試這兩種辦法，然后比較這兩種辦法哪一種計時精確。這樣的教學方略有助于協(xié)助學生理解工具含有感官所不可替代的作用。

3.3、用水測量時間通過這一課的教學，讓學生親身經(jīng)歷統(tǒng)計10毫升、50毫升和100毫升水慢慢流完需要多少時間的活動過程，初步理解流水為什么能夠用作計時工具，流水與時間的關(guān)系等。課前，自己先做了實驗，用一種一次性塑料杯子，在杯底打一種小洞，倒入100毫升的水，用一種量筒接住，當量筒里的水達成10毫升時，我統(tǒng)計一下時間，當量筒里的水達成50毫升時，又統(tǒng)計一下時間，最后當量筒里的水達成100毫升時，可是杯子里的水漏不下來了，沒方法，等不到100毫升，只能在靠近100毫升時，統(tǒng)計時間。這樣測出來的時間誤差比較大，預計當學生做這個實驗時也要碰到這個問題。果然，不出所料，課堂上每個組在做這個實驗時都碰到了同樣的問題，杯子中最后幾滴水漏不下來，因此，在得到流完100毫升水所需的時間，組與組之間誤差相稱大，有的組用了150秒左右，有的組用了200多秒。問學生：“為什么測10毫升、50毫升水的用時組與組之間的誤差不大而測100毫升水的用時組與組之間的誤差大？”有學生說：“剛開始實驗時杯子中的水有一定的高度有一定的壓力，滴水的速度比較快并且均勻，到了實驗結(jié)束時，杯子中水的高度低壓力小，滴水的速度比較慢。”表彰了這位學生分析的因素。讓學生們想一想，有無保持杯子中水的高度不變的方法？能不能發(fā)現(xiàn)更加好的方法解決誤差問題？學生們又開始實驗了，在實驗中學生們找到理解決問題的新辦法。有的組里采用分工合作的方法，具體做法：一位學生負責在杯子中加水，讓杯子中的水始終處在同一高度，一位學生負責觀察量筒里的水達成10毫升、50毫升、100毫升時給另一位負責記時的學生提示及時統(tǒng)計。有的組讓100毫升的水滴到滴不下為止，把杯子中剩余的水測量一下，大概有6毫升的水滴不下來，接著在杯子中加入106毫升的水重新再做一次實驗，這樣當杯子中的水滴不下來時，滴完的水正好是100毫升。學生們在實驗中能找到解決問題的方法，能改善實驗，這是這堂課中學生們最大的收獲，也是老師期待的成果。

3.4、我的水鐘1、有關(guān)導入為了能讓學生在課堂四十分鐘，這樣一種相對比較短的時間里，制作出一種能計時的水鐘，教學中采用實物水鐘演示的方式導入，目的是讓學生能在觀察中思考，水鐘是怎么計時的？水鐘的刻度是怎么標注的？水鐘是如何制作的？學生思考的過程，事實上就是設計的過程，由于學生由此定會想到，接下去應當如何制作水鐘？在制作水鐘時要考慮哪些因素？這樣能夠避免學生對著制作水鐘材料憑空設計的缺點。可能有人說，那這樣做不就是依葫蘆畫瓢嗎？這會減少學生思維的參加度呀！其實不僅不會，并且思維的訓練更實。那種讓學生對著材料苦思冥想，初看像是在“創(chuàng)新”，其實是“假創(chuàng)新”，試想學生能在四十分鐘，甚至還不到的時間里創(chuàng)新出一種水鐘嗎？顯然是不可能的，是虛假的。2、有關(guān)刻度教學用書中建議學生先標出一分鐘的刻度，再標注出五分鐘的刻度，然后推算1~10分鐘的時間刻度。不可否認，此種辦法確實可行，初看既給學生以思考的空間，又能相對的節(jié)省實驗的時間，仿佛還很不錯。但科學教師與否意識到，在標五分鐘的計時刻度其間，學生在做什么？等，等水位，為什么其間不讓學生一分鐘一分鐘地標注呢？不標注也是五分鐘，標注也是五分鐘呀！另外，讓學生用一分鐘的刻度，五分鐘的刻度去推算1~10分鐘的計時刻度，這只會讓原本存在誤著的自制水鐘，誤差變得的更大，甚至出現(xiàn)學生懷疑制作出來的是不是水鐘？它能不能計時？另外，教材之因此要安排制作水鐘的活動，是由于想讓學生體驗水鐘的發(fā)明過程，對學生進行科學史的教育。既然如此，古人開始制作水鐘，定是一格一格標注，而非教學用書上的建議標注法。于以上認識，標注刻度應當一分鐘一分鐘標注，不必再用推算法。3、有關(guān)素養(yǎng)無論是在標注水鐘的刻度，還是在檢測水鐘精確性，都會給水鐘加水，并讓水沿小孔流溢，有無意識到，這實是一種體現(xiàn)科學素養(yǎng)的環(huán)節(jié)，也能夠認為是一種培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的良機。這從何說來？首先體現(xiàn)在對水的態(tài)度，如果整個制作活動結(jié)束后，實驗桌上還是干燥如初，有一點能夠必定，學生的操作過程絕對認真、謹慎，做到了分工合作，諧調(diào)有效。那與否還能夠作這樣的推測，學生對水可是“滴滴計較”，一股愛惜之情。科學教師只要看到實驗桌上流水成河之景像，那定會必定此推測了。另外，給水鐘標注刻度的過程，事實上是一種需要分工合作，協(xié)調(diào)有序環(huán)節(jié)。沒有分工不行，沒有合作更不行。小構(gòu)組員之間有了這樣的意識，他們的素養(yǎng)也在此時此刻得到了提高。

3.5、機械擺鐘《新課標》指出：科學課程必須建立在滿足學生發(fā)展需要和已有經(jīng)驗的基礎之上，提供他們能直接參加的多個科學探究活動。本課教學極力讓學生通過創(chuàng)設情境、感知建模，聯(lián)系實際，指導探究，開放活動，自主實踐的探究過程來逐步豐富對擺鐘的認識，培養(yǎng)學生主動參加、主動探索的精神，體現(xiàn)小學科學課程以培養(yǎng)科學素養(yǎng)為宗旨的目的。科學教育中非常重視培養(yǎng)學生統(tǒng)計、收集、分析信息、數(shù)據(jù)的能力，在教學活動中始終規(guī)定學生相信自己、相信自己收集到的證據(jù)，讓他們懂得在科學研究中要讓事實來說話，用證據(jù)來驗證。如果全部的實驗都是為了得到一種原則的答案的話，實驗就失去了意義。成果固然重要，而得出成果的過程更是重要的。數(shù)據(jù)在科學實驗中含有重要的意義，尊重事實、實事求是學生在科學學習中應當有的科學態(tài)度。課堂上缺少憤怒，這個與學生無關(guān)，重要是老師沒有較好得調(diào)動好學生的興奮性，自己也緊張，學生跟著一起緊張。科學課應當比較輕松自在，比較有活力，這樣學生才干學得開心，在開心中學知識。課堂上不夠放手，講得太多，應當把更多的時間還給學生，讓他們自己來說，他們有這個能力。老師應當關(guān)注全班，更注意細節(jié)。3.6、擺的研究一、取舍合理的教學內(nèi)容本節(jié)課中學生將就擺的快慢與什么因素有關(guān)進行討論與思考，并且去驗證學生自己的某些猜想。學生在探究的過程中，逐步排除某些原有的不合理的前概念，修正自己的想法。在這一節(jié)課上，學生將測量不同重量擺錘的擺在15秒鐘內(nèi)擺動的次數(shù)，和不同長度擺繩在15秒鐘內(nèi)擺動的次數(shù)。學生在對測量數(shù)據(jù)進行分析的過程中會發(fā)現(xiàn)：影響擺的快慢重要是擺繩的長短。但是，在課文的最后又提出了新的研究問題，即：擺長也是影響擺的快慢的一種因素。因此說，本課的教學是讓學生從問題中來，又帶著問題離開。二、變化原有的教學辦法《擺的研究》這一課，重要進行的是兩個實驗，一種是擺錘的輕重對擺快慢的影響；另一種是擺繩的長短對擺快慢的影響。兩個實驗，要完畢“扶、引、放”三個過程，很難。因此變化了原先的教學辦法，采用學生自主的，有選擇的探究方式，老師只是整個活動的參加者和合作者。這樣的教學即能夠避免由于研究內(nèi)容過多而造成探究時間不夠，又能夠讓學生對某一問題進行進一步、細致地探究。三、提供有構(gòu)造的材料材料的運用，重要就是對教具的運用。在課堂上提供有構(gòu)造的材料，能夠使教學更加進一步，目的性更加明確。在今天課堂上的第一種教學環(huán)節(jié)中，也就是讓學生測出15秒內(nèi)各個擺擺動的次數(shù)時，給學生提供了各個不同長短的擺，讓每組學生的擺在15秒內(nèi)次數(shù)各不相似。這樣的安排，能夠讓學生提出探究性的問題“為什么擺的次數(shù)會不同？”、“擺的快慢可能與哪些因素有關(guān)？”從而更為順利地引入到了課文探究的主題。第二個有構(gòu)造的材料是，在學生進行探究擺的快慢的實驗中，大多數(shù)數(shù)組我提供的是螺帽，但有一組我提供的是鉤碼。學生在探究擺錘輕重對擺快慢的影響實驗中，讓鉤碼一種一種的掛起來，從而得出了與研究不同的結(jié)論。為什么呢？引發(fā)學生的共鳴，為下一課的教學內(nèi)容“擺錘長短的研究”做了鋪墊。

3.7、做一種鐘擺反思一：小環(huán)節(jié)解決的想法生：我認為磁鐵放的位置不同，因此擺的快慢是不同的，如果把磁鐵放在上面一點可能也會不同的。師：你的想法跟先前任可為的想法同樣。生：老師，那是我們的猜想，需要實驗證明，做過才懂得。師：剛剛我們已經(jīng)做過磁鐵加在不同的高度位置擺的快慢是不同的。生：老師，如果把磁鐵加在最上面我們沒有做過啊？不懂得加在最上面會不會不同。以上這段對話其實把預先設計的第三個環(huán)節(jié)，也就是學生做的第二個活動提前了。原本設計是在第二個環(huán)節(jié)中，學生通過分析思考得出擺長的概念和擺長的性質(zhì)。我的考慮是學生既然沒有得出擺長概念，并還想通過實驗的方式來進行證明，我又何嘗不讓他們?nèi)ピ囈辉嚹亍W生提出了嘗試，并進行了嘗試，他們主動想求證的欲望達成之后，認真、認真地分析擺的快慢不同的真正因素所在。這一刻，我相信自己是根據(jù)數(shù)年的教學經(jīng)驗作出了對的的選擇，尊重學生的想法，并讓學生有自己的思考余地，而我也沒有打斷他們的想法，而是順著學生的思考，一步一步引入到所需要得出的概念。反思二：需要改善的地方其一：實驗中設計擺的單位時間是30秒，通過教學后感覺時間太長，造成最后的環(huán)節(jié)（數(shù)據(jù)分析）和最后的思考沒有留下足夠的時間。如果充足運用最后一張表格的數(shù)據(jù)來分析30秒擺30下的擺和30秒擺15下的擺如何調(diào)節(jié)，相信學生的思維會有一種大提高。其二：實驗中磁鐵的份量太輕，造成擺錘重心位置沒有完全在磁鐵所加位置，因此，擺長相差不明顯，擺的次數(shù)相差不明顯。如果實驗中單位時間選15秒，學生操作后不同擺長的擺的次數(shù)相差也很微弱，根據(jù)本單元前兩課的教學狀況來看，學生在操作擺的過程中每次相差1下是允許的。那如果在這一課中，擺的次數(shù)相差不多的話，學生會認為是誤差的因素造成的，那這節(jié)課的目的就根本無法完畢。因此，通過本節(jié)課的教學反思，再次改善實驗材料也是很核心。

3.8、制作一種一分鐘計時器我發(fā)現(xiàn)要上好這節(jié)課，教師在課前的材料準備起決定性作用。制作齒輪和操縱器的材料，各部件位置及靈活程度等因素都會影響簡易擺鐘的正常運轉(zhuǎn)。在不停改善材料的過程中，我也在思考，學生在這節(jié)課中將得到如何的發(fā)展。我把材料都給了學生，他們只是當了回拼裝工，來完畢我早已設計好的簡易擺鐘。于是我在教學設計中加入了某些有價值的思考點，例如：齒輪的齒數(shù)取多少個適宜呢？掛垂體的繩子纏繞方向等其它細節(jié)解決的問題，都讓學生動手之前先動腦，不至于盲目模仿跟從。并以計時器的發(fā)展史來作為課始的復習回想和課尾提高，通過課件解說，認識人類研究和發(fā)展計時器的偉大歷程，感受人類在計時技術(shù)上堅持不懈地追求進步。這樣，就將科學性和人文性完美的結(jié)合在一起，讓學生享有成功的同時收獲雙重發(fā)展。

第四單元

地球的運動4.1、晝夜交替現(xiàn)象在教學本單元前用問卷測試了學生對地球形狀和運動等有關(guān)信息的科學前概念，發(fā)現(xiàn)整個班幾乎沒有人能比較清晰的解釋地球形狀及其運動，對晝夜交替的現(xiàn)象和四季形成的因素更是存在著許多錯誤的觀點，即使有學生懂得，經(jīng)具體詢問，理解的比較膚淺。從而我們能夠得知，有關(guān)天體運動是這批學生的科學知識的空白區(qū)，只有認真設計教學過程，細心準備教學材料，才有可能讓更多學生通過經(jīng)歷探究活動掌握精確的科學概念。第一節(jié)課的內(nèi)容，看似不難，然而如果學生不看書或預先不預習，教師提出晝夜交替是如何產(chǎn)生的呢？大多數(shù)學生會卡住，有少部分學生之前看過書能夠作出某些推測，個別學生能夠在課本上推測的基礎上提出自己的見解，例如說太陽和地球一起運動，地球圍繞太陽公轉(zhuǎn)等。細想其實也很正常，學生對這方面知識缺少直觀經(jīng)驗，沒有知識儲藏直接讓他們毫無根據(jù)的推測，難度很大，并且可能存在胡亂的假說，因此根據(jù)不同班級學生的狀況，選擇讓學生翻課本，看看課本上的推測可行嗎？讓他們間接有一種印象：產(chǎn)生晝夜交替現(xiàn)象可能有這些因素。要驗證這些猜想，一旦教師提出建立模型，學生根據(jù)課本提示很容易想到需要光源（例如手電筒、蠟燭），然而聰穎的學生認為蠟燭要比手電筒更加好，即使光暗一點，但是蠟燭光線是向四周散發(fā)的，與太陽更相似。課前為學生準備了蠟燭和火柴，學生都很愉快，用材料做好地球儀，本想讓他們貼上地形外觀的，課堂時間太少，只能先讓學生做好標記。實驗過程中，也是容易出現(xiàn)問題的，例如學生容易將蠟燭熄滅，尚有調(diào)皮的會用火燒紙，不好好觀察實驗產(chǎn)生的現(xiàn)象。這一點覺得還是自己在實驗前介紹辦法時不夠認真和全方面，產(chǎn)生這種狀況可能是首先學生對于這部分知識本就不清晰，學習愛好不濃厚，尚有一部分就是沒有聽懂實驗辦法，就想別的心思來滿足自己了。另外做實驗時，最佳將窗簾拉上，學生更容易觀察。做完這部分實驗，學生會有許多發(fā)現(xiàn)，他們并不會全部認同課本上的猜想。其一就是地球圍繞太陽公轉(zhuǎn)這個猜想學生認為是不對的的。讓學生演示了他們的實驗辦法后，就有學生立刻出來反對。因素是前一組學生認為地球圍繞太陽旋轉(zhuǎn)地球只有一面始終被照到，而其它面始終都不會被照到。事實上學生對于地球公轉(zhuǎn)的旋轉(zhuǎn)角度變化和方向理解還不夠清晰。其二由于讓學生將地球從地球儀裝置上拿下來的，其實就相稱是一種球體，并沒有讓地球傾斜一定角度放置，與光源是保持平行的，并盡量保持同一水平面。因此，有學生就提出來地球自轉(zhuǎn)時，（地球的最北部和最南部）即南極和北極有些地區(qū)并沒有產(chǎn)生晝夜交替現(xiàn)象，因此這個猜想也是不能完全解釋晝夜交替現(xiàn)象的，必定了學生的發(fā)現(xiàn)，并沒有立刻給他做具體解釋，這課內(nèi)容還沒有涉及地球饒地軸是有一定的傾斜角度的。學生能夠發(fā)現(xiàn)這點其實他的觀察還是比較認真的，并沒有人云亦云。課上完后，規(guī)定學生收集有關(guān)的天文資料，自己先通過查詢資料嘗試解釋晝夜交替現(xiàn)象終究是如何產(chǎn)生的，科學家又是通過怎么樣的證據(jù)闡明的？

4.2、人類認識地球及其運動的歷史本課內(nèi)容是讓學生回想人類認識地球運動的歷史，教材重要呈現(xiàn)了托勒密和哥白尼的學說和觀點。“地心說”和“日心說”是人類探索天體運動的兩個重要學說，特別是“地心說”由于有著宗教勢力的支撐，始終被人視為真理，能夠說在哥白尼提出這樣的“日心說”觀點以前，“地心說”的觀點早已進一步人心。即使有人有疑義，也沒有充足的、直接的證據(jù)，更多人只是畏懼宗教勢力，不敢體現(xiàn)對的的言論。因此，在教學過程中，不僅要讓學生理解他們的重要觀點和證據(jù)，以及建立觀點和證據(jù)之間的聯(lián)系，學會科學研究的辦法，養(yǎng)成科學研究的態(tài)度，更要學習哥白尼研究天體運行的持之以恒的精神和堅持真理的氣概。從學生層面來說，托勒密和哥白尼觀點其實是不容易立刻能理解的，即使有些學生在字面上能看懂。因此，讓學生尋找科學家的證據(jù)，建立觀點和證據(jù)之間的聯(lián)系顯得尤為重要，并且教師要協(xié)助學生解釋這些證據(jù)的意思。在理解證據(jù)的基礎上，學生的思維才可能達成一定高度，才干反過來思考科學家這些證據(jù)與否就能夠闡明他的觀點，同時我還引導學生建立直接證據(jù)和間接（證明）證據(jù)的觀念和科學家運用思辨性語言來合理推測結(jié)論的研究辦法。說終究證明一種學術(shù)觀點，科學研究中能夠運用觀察到的直接現(xiàn)象，要么是實驗中獲得的有效數(shù)據(jù)。普通狀況下，只有無法直接觀察到現(xiàn)象或缺少有效數(shù)據(jù)的狀況下，才可能應用思辨的方式進行闡明，文科特別是哲學研究經(jīng)常如此。而在托勒密和哥白尼的證據(jù)中除了運用直接事實來闡明外，都用到了思辨的辦法。即使覺得現(xiàn)在給學生將到思辨，他們不一定能掌握或應用，最少在他們心中對于科學研究的辦法應當有了更高層次的理解。學生通過解釋證據(jù)、建立觀點和證據(jù)之間的聯(lián)系，比較兩位科學家之間的不同和相似，比較這些觀點和前面的假使模型的聯(lián)系，他們對于地球晝夜交替現(xiàn)象的理解將更加深刻，并能夠根據(jù)已有觀點選擇前面對的的猜想。同時對于哥白尼的研究態(tài)度和堅持精神產(chǎn)生某些觸動，為此后走向科學研究道理奠定心理上和精神上的點點基礎。

4.3、證明地球在自轉(zhuǎn)這節(jié)課的內(nèi)容意義重大。首先通過前面的學習，學生對地球自轉(zhuǎn)這種現(xiàn)象已經(jīng)理解了（涉及對哥白尼學說和其它天體運動知識的理解），但是這種理解其實是膚淺的，也是跳躍式的。學生們并沒有通過自己的探究，只是一種直觀的成果。倘若教師此時便覺得學生對于地球自轉(zhuǎn)已經(jīng)理解的很清晰了，那就大錯特錯了。教材編排到這里，地球自轉(zhuǎn)還沒有直接證據(jù)出現(xiàn)，因此我們并不能枉下結(jié)論，而是按照人類探索天體運行的規(guī)律歷史出發(fā)，一步步讓孩子經(jīng)歷這個探究歷史，層層揭開地球自轉(zhuǎn)之迷。另首先，這部分內(nèi)容是人類歷史上初次通過實驗演示給出了地球自轉(zhuǎn)的直接證據(jù)，是人類認識地球運動的重要轉(zhuǎn)折點，含有重要的意義。然而，實際教學中，要想達成教學目的卻非易事。在這個單元教學以前，學生已經(jīng)經(jīng)歷了擺的研究，在他們的實驗中，擺在擺動過程中，十有八九方向是會發(fā)生變化的，課堂上甚至出現(xiàn)過垂直擺動到最后變成平行鐵架擺動。具體因素有許多，重要還是材料問題以及學生在操作上不夠認真，另外受空氣阻力影響也是很大的。既然如此，教材上說實驗已經(jīng)證明擺含有保持擺動方向不變的特點，在我們的學生先前概念中是不存在的，并且預計和我們狀況類似的可能還不少，因此這部分材料的問題如何解決可能需要有一種具體闡明，并能在工具箱中配備。演示擺這個實驗，即使會比學生好一點，但也是不能非常直觀的顯示出擺的這樣一種特點，擺在擺動過程中方向仍然會有某些偏轉(zhuǎn)，因此這個看似簡樸的結(jié)論實際通過實驗得出，含有一定的難度。在這點上，自己做的也是挺失敗的，學生幾乎都是有先入為主的感覺，個人覺得這個結(jié)論在研究擺的過程中就能夠稍微加以總結(jié)，讓學生有一種前提認識。旋轉(zhuǎn)下面圓盤，觀察擺角度的變化，我做了近20實驗，都毫無例外發(fā)生了某些編轉(zhuǎn)，最后也只能在基本不變的字眼上下工夫，近乎強迫學生接受這個概念。教參上提到：確保實驗效果良好，擺錘應稍重某些，擺線應稍長某些，要特別注意提示學生要平穩(wěn)而緩慢地轉(zhuǎn)動底盤。能夠舉例闡明什么樣的擺錘、擺線多長才比較適宜，并且最佳在中小學能夠比較方便找到這樣的材料。既然我們的材料效果不明顯，引導學生思考為什么我們的擺不能非常明顯的證明課本上的結(jié)論，學生們非常的聰穎，他們也會從材料和操作上（他們自己已經(jīng)體驗過）考慮我們的裝置需要改善。介紹傅科擺時，讀到擺錘重量、擺線長度，學生們才真正意識到，要讓實驗成功，我們還需要不停改善實驗裝備和材料。傅科擺的原理在學生理解擺擺動時方向含有不變的特性基礎上，是比較容易理解的。比較全方面的向?qū)W生介紹了傅科當時研究的經(jīng)歷，運用沙子演示擺偏轉(zhuǎn)的軌跡，得到擺擺動時方向發(fā)生了明顯偏轉(zhuǎn)的結(jié)論。另外，還簡樸用受力分析示意圖介紹了傅科裝置的特點和其擺動時受到的幾個力，只要學生在五上小車運動單元基礎打的好，對于受力分析也是能夠理解的。最后，通過讓學生理解更多能夠證明地球自轉(zhuǎn)的證據(jù)：例如說在宇宙或者衛(wèi)星上觀察地球的圖片等，此時讓學生回想我們的猜想和假設，學生們能夠輕松的去掉不對的的假設，而只保存兩個假設。此時，仍舊沒有與學生晝夜交替現(xiàn)象終究是怎么產(chǎn)生的，讓學生心中仍舊充滿著疑問有運用他們致始致終保持這種狀態(tài)有助于我們的教學。此時規(guī)定學生收集信息，掌握更多有關(guān)地球自轉(zhuǎn)的信息，為下一節(jié)課的教學作好準備。4.4、誰先迎來拂曉讓學生循序漸進的解決課題中提出的問題。教學前，簡樸問了部分學生：當我們這里是白天的時候，其它地方也是白天嗎？多數(shù)學生會脫口而出，不一定。有個別學生思考了一番才搖搖頭，尚有幾個不敢回答，能夠說部分學生對這個概念是含糊的。為什么會這樣呢，做一點思考，聰穎的學生有說地球自轉(zhuǎn)過程中每個地球產(chǎn)生晝夜交替的時間是不同的，也有說看家里老爸看世界杯或歐錦賽都是午夜看的，那邊人不可能是午夜踢球的。也有學生有親戚在國外，懂得的更清晰。總的來說，我們學校的學生課外知識還是相稱豐富的，狀況還比較好。如果是山區(qū)或者鄉(xiāng)下的孩子，對這個概念的認識偏差會更加明顯。同時在反思，這部分知識應當在擬定自轉(zhuǎn)時其實就能夠在解說中闡明了。說循序漸進解決問題在這課中很重要，是由于本課教學目的的實現(xiàn)需要分環(huán)節(jié)進行，讓學生一步步在探究過程中掌握科學概念，是新課程科學教學理念體現(xiàn)的典型一課。重要是解決兩個問題：一、擬定不同地區(qū)的位置關(guān)系，二、擬定地球的自轉(zhuǎn)方向。第一種問題很簡樸，學生學具袋中自制材料制作完畢后，就能夠擬定位置關(guān)系了。（此時，學生已有了地圖上表達的位置關(guān)系，上北下南左西右東，可能是在語文課上早已提過）擬定地球自轉(zhuǎn)的方向，大部分學生的思維都會比較一致，認為只有兩種：順時針和逆時針。尚有某些學生認為有上下轉(zhuǎn)動，如果不是地球儀擺在那邊，學生提出這樣的見解也不一定算錯啊，人類在認識地球發(fā)展史上，難道沒有科學家提出這樣的見解嗎？其實這個問題認真思考下還真不好解釋呢。全班學生都對這個“荒誕”的想法嗤之以鼻，就這樣我們否決了這個似乎是“不科學”的猜想。學生對巴黎和北京地理位置的認識很簡樸，只要學生把學具袋的地球儀完畢后，就能夠立刻指出兩者的地理位置。此時，讓學生猜想在兩種不同的旋轉(zhuǎn)方式下，哪個地區(qū)會先迎來拂曉，會比較容易。按照課本上介紹的模擬辦法，學生能夠比較形象的理解到模擬事實的成果。但是，這個過程中，要注意維護好班級的次序，爭取讓每個學生都能觀察到。確認地球自轉(zhuǎn)的方向這個教學環(huán)節(jié)，教材上讓我們通過引導學生明白相對運動這個概念，通過觀察地球以外天體的運動方向來反推地球的自轉(zhuǎn)方向，這種辦法還是比較有效的。其實有些學生在學習該課前，其實已經(jīng)隱約感到太陽東升西落能夠協(xié)助我們判斷地球自轉(zhuǎn)的方向。在這個環(huán)節(jié)中，應當對的理解相對運動的概念，既運動和靜止是相對的，通過該模型來解釋地球的自轉(zhuǎn)方向，是基于地球是運動的，太陽是相對于地球靜止的這個基礎。否則如果沒有對這個概念科學理解，如果學生問如果太陽本身就是東升西落順時針旋轉(zhuǎn)，那么就不能推測出地球自轉(zhuǎn)的方向，這也是我曾經(jīng)碰到了這些問題得到的教訓。最后認識時區(qū)和時差這個部分，由于沒有了《為什么世界各地同一時刻的時間不同》中對地球儀的認識這個環(huán)節(jié)，學生理解世界時區(qū)圖時，會碰到某些困難。在教學中，讓學生先自己看這副圖，讓他們盡量提多個問題，最后學生能夠提出許多問題：如為什么世界時區(qū)圖上的顏色是不同的？上面的豎線表達什么意思？為什么豎線不是平分的等等。這個環(huán)節(jié)我認為讓學生自己去提問遠比教師直接介紹來的強。在解釋闡明時，我注意引導學生自己來解決這些問題，固然是常識性的問題需要教師直接告訴為好。例如說第2個問題需要直截了當告訴，而第三個問題，能夠通過引導讓學生自己解決。教材上，專門有一段文字負責闡明這副圖，自然學生通過閱讀文字能夠大致明白某些，至于教師需不需要讓學生計算不同地區(qū)時差的問題，也是能夠因班級而已的。最后，總結(jié)地球形狀特點和自轉(zhuǎn)特點，加深學生對地球自轉(zhuǎn)特點的理解。

4.5、北極星“不動”的秘密提出這樣的命題后，立刻有學生提出反對意見：老師，北極星是動的。詢問學生是從哪里懂得的，有學生是從百科全書上看來的，尚有幾個是從課本最后的資料庫里面看來的。順勢問下去，那為什么北極星是動的，而我們教材上還說“不動”的秘密呢？（當時想法是告訴學生認識到動與不動都是相對運動的成果，并且還和觀察工具的進步、觀察時間等因素有關(guān)）。學生帶著這樣的問題開始了課堂的學習，課本上展示的圖片，學生觀察比較后，能回答出來的東西諸多，在這里學生容易存在的疑問是：1、北極星在兩幅圖片中位置有某些變化；2、為什么南極在也能拍到北極星？（這是在學完后學生形成的疑問）。學生即使有可能看見過北極星，但真正認真觀察過北極星的學生，對北極星運行規(guī)律的學生知之甚少，這是學習此課的麻煩之處，其實涉及自己在此方面的知識也很缺少。北極星為什么不動，它周邊的星體（如北斗七星）圍繞著北極星又是如何運動的？課本上的模擬實驗很直觀，運用簡樸的工具，學生們很快會發(fā)現(xiàn)星體圍繞北極星運動的規(guī)律（有些星體會出現(xiàn)東升西落的現(xiàn)象，尚有些始終出現(xiàn)在北極星周邊，另外尚有某些始終處在地平線下方看不見）。而此時北極星始終保持不動，此時學生似乎對這個“不動”多了一份理解。第2個活動，把北極星貼在墻壁上，讓學生眼光盯著北極星，旋轉(zhuǎn)椅子，讓學生進一步明白，當北極星處在視線旋轉(zhuǎn)的中心，她能夠保持不動。第三個活動，運用陀螺做實驗，觀察物體旋轉(zhuǎn)時的軸心變化，在教學時，效果不明顯，學生聽不明白，最后只能直白的告訴學生了。這個活動的設計有些太簡化了，由陀螺運動的狀況就能讓學生聯(lián)想到地球轉(zhuǎn)動嗎，并且能夠引導出地球軸心能夠相對不動，軸心也是能夠傾斜著的。最后介紹了北極星和周邊北斗七星的運行規(guī)律，讓學生閱讀了課后資料，激勵學生自己通過多個途徑收集資料，更多地理解北極星和北斗七星的信息。

4.6、地球在公轉(zhuǎn)嗎人類認識地球在公轉(zhuǎn)經(jīng)歷了長久而有艱難的過程，即使我們的學生多數(shù)通過閱讀書籍已經(jīng)懂得地球圍繞太陽公轉(zhuǎn)，但是終究人們是怎么發(fā)現(xiàn)地球在公轉(zhuǎn)？有哪些證據(jù)能夠闡明地球在公轉(zhuǎn)？學生懂得的只是一種純正的結(jié)論，而不懂得該結(jié)論從何而來，這也正是本課教學需要解決的問題：既要讓學生經(jīng)歷人類發(fā)現(xiàn)地球公轉(zhuǎn)的過程，謀求地球公轉(zhuǎn)的證據(jù)，又要讓學生理解人類探索地球公轉(zhuǎn)的歷史，讓他們懂得任何科學發(fā)現(xiàn)都需要漫長的過程，科學結(jié)論的得出切實可靠的有效證據(jù)，同時隨著當代科學技術(shù)的發(fā)展，科學結(jié)論的得出可能有多個形式和證據(jù)。在這節(jié)課前，問認為地球在公轉(zhuǎn)嗎？幾乎90%的學生都認為地球在公轉(zhuǎn)，他們的知識多數(shù)來源于科普書籍或家庭教育，但這種先前知識中幾乎不存在提供科學證據(jù)證明地球公轉(zhuǎn)，更多地在描述地球公轉(zhuǎn)的特性（從某些科普書上看到普通涉及涉及軌道、方向、周期等等）知識信息，既然學生多數(shù)已經(jīng)懂得該問題的結(jié)論了。因此重點也就放在尋找科學證據(jù)上證明上，體驗科學家探索的歷程。在解決模擬實驗這個環(huán)節(jié)時，首先讓學生討論了第一副圖中在不同位置觀察星星會有哪些不同？在充足討論的前提下，讓學生通過看書嘗試說說這個模擬實驗該如何操作，需要注意哪些問題。老師在這里能夠設立問題引導：如用什么替代星星比較適宜？模擬地球公轉(zhuǎn)時怎么站位？為什么要被對著太陽？觀察幾次比較適宜等等，更要提示學生及時做好統(tǒng)計。這個環(huán)節(jié)里面，我覺得實驗相對來說比較容易操作，但是也存在某些問題，如兩顆星星的位置間距多少比較合理？離地球公轉(zhuǎn)軌道的距離多少？這直接影響到學生觀察到的星星之間形成的偏差，并且在這個過程中，如果距離太遠的話，學生觀察到的數(shù)據(jù)都是自己預計出來的，誤差比較大。固然實驗后，學生都能觀察到星星之間的視差，并且隨著星星距離我們位置的不同，視差也發(fā)生變化。只是尚有些疑問：恒星周年視差的現(xiàn)象是全部星星都會產(chǎn)生的嗎？我們對多數(shù)恒星本身的運行狀況