中外合作辦學大學生教師滿意度調查與分析

一、中外合作辦學的發展現狀大學的中外合作是中國高等教育國際化的重要形式之一。這也是合理利用外國優質高等教育資源的重要機會。2003年9月頒布的《中華人民共和國中外合作辦學條例》規定，國家鼓勵引進外國優質教育資源的中外合作辦學，鼓勵中外合作辦學機構引進國內急需、在國際上具有先進性的課程和教材。2010年3月國家發布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要2010—2020》，提出要探索多種方式利用國外優質教育資源，鼓勵各級各類學校開展多種形式的國際交流與合作，辦好若干所示范性中外合作學校和一批中外合作辦學項目。目前，中國的中外合作辦學項目和機構從數量上看已經具有一定的規模。截至2018年6月，中外合作辦學機構和項目共有2342個，其中，本科及以上機構和項目1090個二、國內相關研究國內的文獻中，中外合作辦學質量的滿意度評價主要包括兩個層面:第一，個人層面。在年齡因素上，鐘秉林等第二，學校層面。根據有關學者的研究，主要影響因素大多涉及學校層次、年級、學科專業等。在學校層次因素上，鮑威從國際上的相關研究看，英國和美國都做過大范圍的大學生滿意度調查，如英國英格蘭高等教育資助委員會(HEFCE)支持的“全國大學生調查”(NationalStudentSurvey)及其滿意度報告總體而言，國內已有研究多集中于個體和學校特征對學生滿意度評價的影響，而忽略了中外雙方教師教學的不同特點以及辦學項目特征的差異。研究嘗試從五個維度就學生對合作辦學的中外雙方教師教學進行滿意度評價。三、學生滿意度的測量研究采用量化研究中的抽樣調查法，在調查問卷中包含了滿意度量表。研究的調查問卷主要涉及學生個體特征和家庭背景、院校和專業特征、辦學機構和項目特征。量表中的學生滿意度評價結構包含五個維度，即課堂教學、評價與反饋、學術支持、個人發展和優質資源引進五個維度，共31個題項。量表的編制主要采用五點量表，學生滿意度得分分值為1～5，分別為“非常不滿意”“不滿意”“一般”“滿意”“非常滿意”。研究通過SPSS19.0軟件的信度分析功能測量了量表的信度，結果表明，量表各個維度的信度系數α在0.83～0.90之間，而整體的α系數為0.96，這表明量表的內部一致性均達到了較高信度水平，因而具有較好的內部一致性，說明對研究設計的中外合作辦學教學的學生滿意度評價量表是穩定的，具有良好的信度。研究在北京地區的一流大學(研究型大學)的合作辦學機構和項目中選取了800名在讀學生進行問卷調查?？紤]到院校的層次，抽取了“985”院校、“211”院校各兩所，這些院校都是較早獲教育部門審核的中外合作辦學機構和項目單位。研究最后收回問卷752份，問卷有效率為94%。研究采用多元回歸模型的方法對學生滿意度進行了回歸分析。其中，因變量是學生對中外合作辦學教學的滿意度。自變量主要分為三個部分，第一部分屬于個體特征，主要包括年齡、性別、父母海外經歷;第二部分屬于院校及專業特征，主要包括招生計劃類別、院校層次、年級、專業類別;第三部分屬于機構及項目特征，主要包括外方教師比例、國外教材比例以及外語授課中的中方教師比例。其中，年齡為連續變量;性別為二分類別變量，包含“男”“女”兩個性別取值;父母海外經歷為二分類別變量，包含“有”“無”兩個取值;招生計劃類別為二分類別變量，包含“計劃內”“計劃外”兩個取值;院校層次為二分類別變量，包含“985”“211”兩個取值。年級為分類變量，包含“大一”“大二”“大三”“大四”四個取值;專業類別為二分變量，包含“人文社科”和“理工科”兩個取值;外方教師比例為定序變量，從低到高各占比20%;國外教材比例為定序變量，從低到高各占比20%;外語授課中的中方教師比例為定序變量，從低到高各占比20%。變量的描述性統計如表1所示。四、關于研究(一)數據分析和結果研究使用SPSS19.0軟件分析了學生對中外合作辦學項目和機構教師教學的整體滿意度水平，發現其滿意度相對較好，均值為3.73，標準差為0.702。研究統計了大學生對外方和中方教師教學的滿意度水平，結果發現大學生對外方教師和中方教師的滿意度平均水平非常接近，分別為3.81和3.84，如表2所示。而通過對這兩個滿意度變量做配對樣本T檢驗發現，學生對中外雙方教師的教學滿意度沒有顯著差異(p=0.508)。由于滿意度量表為五點量表，其平均值為3.0，滿意的值和非常滿意的值分別為4.0和5.0，而以上滿意度調查結果為3.7～3.9之間，可以說基本上接近滿意，但相對于學生們的期望值(4.44)還有一定的差距(0.731)。研究采用多元回歸模型的方法對數據進行了回歸分析。其中，因變量是學生滿意度水平，自變量包括學生個體特征和家庭背景、院校層面的一些變量。研究結果發現，模型擬合指數(R研究發現，影響學生對教師教學滿意度的主要因素有:第一，個體特征和家庭背景。這類變量中，只有性別的影響顯著，即男生、女生的滿意度水平存在顯著差異，男生滿意度水平高于女生11.7%(p<0.1)。第二，院校和專業特征。(1)院校層次?！?85”院校和“211”院校學生之間有顯著差異，“211”院校的學生滿意度比“985”院校學生高23.4%。(2)招生計劃。計劃內和計劃外招生的學生存在顯著差異，計劃內學生的滿意度比計劃外學生高27.3%(p<0.01)。(3)專業類別。人文社科類專業和理工科專業學生之間存在顯著差異，人文社科類專業的學生滿意度比理工科類專業學生高10.3%。(4)年級變量。大一、大二、大三的學生滿意度顯著高于大四學生，特別是大一和大二學生的滿意度比大四年級學生高出近40%(分別為38.4%和39.4%)，大三學生比大四學生高16.4%，這說明低年級學生的滿意度普遍比高年級學生高。第三，辦學機構和項目特征。(1)外方教師比例。該變量對學生滿意度存在正向影響，外方教師比例越高，學生滿意度越高。該比例每提高一個檔次，學生滿意度平均提高25.8%。(2)外語授課中的中方教師比例。該變量對學生滿意度也有正向影響，外語授課中的中方教師比例越高，學生滿意度也越高，且該比例每提高一個檔次，學生滿意度平均提高26.7%。(3)國外教材比例變量對學生滿意度沒有顯著影響。具體如表4所示。(二)．人文思考學生的自我展現和能力提升方面由表4的回歸分析可知，專業類別和院校層次不同的學生之間存在對教師教學滿意度的差異，但這種差異具體表現在哪里，即在哪個維度上的差異更大?研究對兩類專業的學生滿意度進行了五個維度的深入分析，發現人文社科和理工科學生在滿意度五個維度上均存在顯著差異，人文社科學生在五個維度上的滿意度均高于理工科學生，尤其是在個人發展維度上差異最大(40%)，而在對優質資源引進維度的滿意度差異最小(28%)，其他三個維度的差異居中，分別為課堂教學(32%)、評價與反饋(32%)、學術支持(30%)，具體如表5所示。個人發展維度指的是合作辦學的課程教學對學生自我展現和能力提升的幫助。研究結果中人文社科學生在這一項的滿意度明顯高于理工科學生，主要原因可能在于人文社科類專業的課程和教學中相對理工科專業有更多給予學生展示的空間，如讓學生做報告、就某個社會問題發表自己的看法等，在這個過程中學生得以自我展現，同時個人的外語表達、交流等能力也得到了提升。相對而言，理工科專業的學生這種展示的機會和空間可能相對少一些，因而會感覺個人發展少一些。另外，在優質資源引進上，兩類專業的學生差異最小，這反映兩類專業的學生們對其所在合作辦學外方課程和教師資源的認可程度相對比較一致。研究又對不同層次的高校學生之間進行了差異分析，發現“985”高校和“211”高校學生在滿意度五個維度上也均存在顯著差異，“211”高校學生在五個維度上的滿意度均高于“985”高校學生，尤其是在個人發展和學術支持維度上差異最大(差異分別為56%和52%)，而在對優質資源引進維度的滿意度差異最小(33%)，其他兩個維度的差異居中，分別為課堂教學(41%)、評價與反饋(43%)，具體如表6所示。這與表5中不同專業學生在各維度上的滿意度表現比較接近，但是不同的地方在于學術支持維度上的差異較明顯。學術支持是指教師和學校對學生學業的關注和支持，包括課程前后對學生的指導。表6結果說明，“985”高校的教師可能對學生學業的關注和支持相對“211”高校不夠多，因而其學生對學術支持的滿意度較“211”高校學生低很多。也可以發現，雖然兩類學校在優質資源引進方面的滿意度差異最小，但是兩者的滿意度差異仍非常顯著。這表明“985”高校學生對外國優質資源引進的不滿比“211”高校的更明顯。從表5和表6反映出的學生綜合滿意情況來看，學生們對于中外合作辦學項目教師教學中的“評價與反饋”和“個人發展”兩個維度的滿意度比較低，而學生對“課堂教學”“學術支持”“優質資源引進”三個維度相對較為滿意。(三)項目特征的影響由于中外合作辦學機構和項目本身具有一些特征，如外方教師比例等，因此，研究在控制了個體和家庭、學校和專業特征后，來看辦學機構和項目對滿意度的影響。1．外方教師授課回歸研究發現，外方教師比例與學生對教學滿意度呈現正相關，如表4所示，即外方教師比例越高，學生滿意度越高。這說明，中外合作辦學的就讀學生對外方教師進行教學具有一定的期望，希望就讀的項目和專業有更多的外方教師進行任教。據筆者對部分學生進行的訪談發現，選擇中外合作辦學的學生本來就很喜歡外方教師授課，而且多少會有些“崇洋”的心理，且更樂于與外方教師進行交流。外方教師的授課讓他們覺得更像是在國外教育環境中接受教育，而學費和生活費卻很便宜。調查還發現，將近25%的學生報告，他們的授課課程中外方教師的比例低于20%，而14%的學生報告顯示他們的外方教師比例在20～40%之間。因此，在現有條件下，合作辦學機構和項目應盡可能多引進優質外方教師資源，這是中外合作辦學教育需要進一步提升的部分。2．外語授課中中方教師多為不配合回歸模型還發現，外語授課的中方教師比例與學生滿意度也呈現正相關，如表4所示，外語授課課程的中方教師比例越高，學生滿意度也越高。這與前一分析結果似乎有些矛盾，因為之前的分析結果是外方教師比例越高學生越滿意，而這里為什么外語授課中中方教師比例越高越滿意?帶著問題筆者還對多名教師和學生進行了訪談，結果發現，原來在剛開始接受外語授課階段，很多學生還聽不太懂純外語的課程(包括語言課和專業課)，他們更希望中方老師來授課。同時，中方老師對學生們的水平有更多了解，對他們的問題和困難有更多理解，因此學生更喜歡中方教師。同時，對學生們耐心又詳細的答疑解惑也會讓中方教師更受學生的歡迎。3．中方教師更注重細節從這部分關于合作辦學項目的中外教師分布來講，雙方的教師各有優勢，但要分語言課和專業課論之。筆者經過訪談和調研后發現，就外語語言課而言，中外雙方的教師都會授課但有差異。外方教師的語言課更注重聽說能力的培養，而中方教師更注重細節，如語法和詞匯等基本功的訓練。特別是在剛開始進行外語教學的階段，中方教師更受歡迎，而當學生有了一定的語言能力后，外方教師的優勢才顯現出來。就專業課而言，外方教師更注重學習過程和方法(如理工科學科的解題過程和方法)的培養，而中方教師更注重學習結果的準確性等。此外，就授課時間而言，中方教師相對外方教師更有優勢，這是因為他們能陪伴學生更長的時間從而給予學生更多的輔導和反饋，而外方教師則往往是在短期的一兩周或最多一個月內就把課程完成，學生很難消化、吸收和得到更多的指導和反饋。因此，筆者得出初步結論，即中外雙方教師在合作辦學過程中各有自己的優勢，雙方教師需要更好地配合來完善教學而不能厚此薄彼。五、結論和對策(一)結論1中方和外方教師優勢分析中外雙方教師在教學中表現出了各自的優勢。就外語語言課而言，外方教師更注重聽說能力的培養，而中方教師更注重基本功的訓練。就專業課而言，外方教師更注重學習過程和方法的培養，而中方教師更注重學習的結果的準確性等。就授課時間而言，中方教師更有優勢，他們好比是“留鳥”，能一直陪伴學生的學習而給學生更多輔導和反饋;而外方教師則像“候鳥”，短期內要把課程教授完然后“飛”回其母校，這常常使學生很難得到必要的指導和反饋。因此，這里的結論并不像筆者在調研之前預計的那樣———外方教師有完全的比較優勢。實際上，中方教師也有很多優勢需要提倡，如他們可能更熟悉中國學生的特點和需求，會與學生在課后更多溝通和交流，使得學生獲得更好的學習效果。2性別、年齡、專業等類別滿意度的比較研究結果表明學生的個體特征，如性別、年級、專業類別等在滿意度上有顯著差異。首先是性別。男生的滿意度水平高于女生的水平。這一研究結果與陳恒(二)對策和建議1推廣建設中的一些差距從研究結果來看，學生對中外雙方教師教學基本上接近滿意的水平，但與他們的期望值仍有一定的差距。特別是學生對于教學中的學術支持、評價與反饋以及個人發展等維度都有很高的期望，這恰恰是滿意度得分較低的部分，因此，需要合作辦學過程中不斷改善和提高這些方面的質量，以便給就讀合作辦學項目的大學生帶來更好的整體體驗和滿意度。2評價標準不一，反饋不及時由于大多數中外合作辦學項目課程是由中方和外方教師共同任教，筆者在調查后對部分學生進行了訪談，訪談過程中有學生反映外方教師給分較低，導致GPA偏低，想申請一流國外學校留學難度較大。此外，考試過后評價成績并非即時反饋給學生，而是有評閱周期，在此期間有些國外教師會返回本國很難聯系上。而學生只能在系統中查到分數，很難知道自己的不足和漏洞。這反映出合作辦學中評價標準不一和反饋不及時的問題，給學生學習帶來很多困難和障礙。而研究結果顯示，中外雙方教師在教學過