越南本土初中教材《漢語》語法偏誤考察

一、總結近年來，越南本地漢語教材的建設發展迅速。在現有300多種教材中，80多種中文教材已經使用。二、《漢語》教材概述越南本土漢語教材的編寫人員,通常為越南本土人士。《漢語》是由越南教育培訓部組織越南本土漢語教學界頂級專家和一線教師歷時數年編寫完成的越南第一套本土初中系列教材,(一)偏誤的形式特征遺漏偏誤是因必要成分缺失而導致的語法偏誤。《漢語》的遺漏偏誤可以根據其形式特征分為兩類,即主語/主題或賓語成分的遺漏和虛詞成分的遺漏。其中,虛詞成分的遺漏這里根據偏誤在不同虛詞之間的分布情況分為體態助詞的遺漏和其他虛詞的遺漏。1.偏誤句補充漢語句子的主語/主題或賓語一般都由實詞性成分充當。由于充當主語/主題或賓語的實詞性成分通常還兼具某些篇章功能,如指示、照應、銜接等,所以主語/主題或賓語遺漏偏誤,除造成局部影響外,通常還會影響整個句群或篇章的表達和理解。例如:1)這里有中國科學院和中國社會科學院,還有許多著名的大學。()每年都在北京舉行各種全國性的、國際性的學術會議和文化、體育活動。2)正在我看得高興的時候,一聲“看車!”把我嚇了一跳,我左右看了看,沒有別人啊,()肯定是對我說的。例1)表面上看是遺漏了主語,但又很難把主語直接添加上去。從語義角度看,整個句群談論的對象都是“這里”(北京),所以偏誤句(加粗部分)由于使用了“在北京”這個表示處所的介賓短語而把整個句群的主題鏈打斷了,造成句子主題(這里應承前省略)缺失。例2)是一個主語遺漏偏誤,可以通過在偏誤句中(括號所示的位置)添加主語成分“這”或“這話”加以更正。更正后整個句群不僅形式上有了銜接,語義上也更為連貫、通順了。主語/主題或賓語遺漏,從局部看是句子成分缺失,從全局看則是句群或篇章主題鏈脫節,造成句群或篇章銜接手段缺失,語義連貫中斷,最終影響話語的理解。2.虛詞“了”的漏字《漢語》虛詞成分的遺漏大部分為體態助詞的遺漏,其他虛詞的遺漏分布非常零散,且多為孤例,因此很可能只是失誤。由于失誤不反映使用者的語言能力,這里只對分布比較集中的體態助詞的遺漏偏誤進行分析。從搜集的用例看,《漢語》體態助詞的遺漏偏誤絕大部分集中在“了”和“過”兩個虛詞上。其中又以“了”的遺漏最為集中。“了”的遺漏偏誤包括兩類:一類是表示動作或狀態完成或結束“了”的遺漏;二是表示動作或狀態持續“了”的遺漏。下面分別舉例加以說明。5)媽媽買()兩斤水果和一斤橘子,一共(花了)例3)~11)中都遺漏了表示體態的“了”(括號表示遺漏的位置,下同)。其中,例3)~8)遺漏的“了”表示動作或狀態已經完成或結束;例9)~11)中,遺漏的“了”表示動作或狀態的延續。“過”的遺漏偏誤只有兩例:12)我爸爸去過中國,我并沒有去()。13)像竹子這樣開花后就死亡的高大植物,世界上還沒有見到()第二種。例12)、13)兩例都應添加助詞“過”,句子所要表達的“經歷”的時態意義才清楚。體態助詞雖然不充當句子成分,但除表達體態意義外,有時還具有篇章功能。(二)錯誤添加誤加偏誤就是由添加不需要的成分導致的偏誤。從形式特征看,《漢語》的誤加偏誤主要是兩類,即實詞性成分的誤加和虛詞成分的誤加。1.學校學生的問題實詞性成分的誤加可以細分為主語位置上的實詞性成分誤加和其他句法位置上的實詞性成分誤加。下面先看主語位置上的實詞性成分誤加:16)我們的學校很有名,它有很長的歷史。這個學校學生很多,老師也不少。由于主語位置上的實詞性成分通常兼具某些篇章功能,所以主語位置上實詞性成分的誤加,除造成局部影響外,還會影響句群或篇章的銜接與連貫。14)談論的主題是“竹子”,第一個分句后應該是兩個并列的主謂短語,但第一個主謂短語前誤加了“它的”之后(“是”也是多余的成分),整個句群的主題鏈便被阻斷了。15)的主題是“北京”,后一個分句的主語“它”應承前省略,即應該使用屈承熹其他句法位置上的實詞性成分誤加,由于用例稀少,分布零散,這里不再舉例說明。2.誤加偏誤上的誤加和正誤差《漢語》虛詞性成分的誤加偏誤零散分布于多個常用虛詞,如“的”“地”“得”“了”“和”“就”“在”“當”等。由于分布過于零散,限于篇幅,這里僅就偏誤分布較為集中的“地”和“了”的誤加各舉數例加以說明。“地”的誤加偏誤共發現8例,造成的后果和影響完全一致,即“地”的誤加都改變了其前面副詞性成分的語義指向。例如:17)中,“很快”的語義指向本來應該是實施“跑開”這一行為的整個過程,但加了“地”以后,“很快”的語義指向變成了“跑”這一單一動作,違背了句子的表達初衷。同樣,例18)中“地”的誤加也把原本應該指向實施“跟在公雞后邊”這一行為的“很快”轉變為僅僅指向“跟”這個單一動作。正確的句子應該是“它很快跟到了公雞后邊”。“了”的誤加有12例。例如:21)他告訴我,他爸爸剛病好了。19)、20)兩例中,表示動作完成的“了”不能與“天天”“每天”同現。21)中“剛”和“了”也不能同時使用,可改為“他爸爸病剛好”或“他爸爸病好了”。(三)錯誤組合誤代就是用錯誤的形式代替了正確的形式。魯健驥先生把外國人學習漢語的誤代偏誤分為詞語的誤代、語法形式的誤代和句式的誤代。1.運用指定詞語《漢語》中同義詞或近義詞之間的誤代主要是概念意義相同或相近,語體色彩不同的詞語之間的誤代。例如:24)用指定的詞語做被動句。22)中,“談話”只用于非常正式的場合,如果是朋友之間則應該用“說說話”或“聊聊天”;23)和24)中,“底下”和“做”都是非常口語化的詞語,只在漢語某些方言中使用。這里可以分別用“下面”和“組成”來替換。2.兩個語素“不同”的語素作為一個重要語素漢語中兩個或兩個以上的詞語共用一個或幾個結構成分的情況比比皆是。這些共享結構成分的詞語雖然有部分語素相同,但意義、色彩或詞性可能完全不同,給越南漢語學習者造成了不小的困難。例如:27)媽媽在河南教學。28)當看到那位殘廢老人時,他立即起身讓座。25)~28)中,“聲音”與“發音”、“親熱”與“熱情”、“教學”與“教書”、“殘廢”與“殘疾”,都有一個語素相同。像這樣由兩個詞語共享一個或幾個結構成分造成的誤代偏誤,《漢語》中還有很多,如“陰天”和“天陰”,“正”和“正確”,“來到”和“到來”,“大門”和“門口”,“談話”和“說話”,“怎么樣”和“怎么”,“怎樣”和“怎么”,“怎么樣”和“怎樣”等。限于篇幅,這里不再一一舉例。(四)母親的私家車魯健驥29)姐妹倆一個白天出來,一個晚上出來,天天從母親的懷抱里升起,天天又回到母親的懷抱里。29)~31)中,“又”“火車”和“你”都擺錯了位置。(五)雜沖擊。造成語義混亂雜糅是兩個或兩個以上句子成分雜糅在一個句子中造成的結構混亂或意義不清。作為統編教材,《漢語》的雜糅偏誤并不多,且都是孤例。這里只舉兩個例子:33)中,“當”和“在”同時出現,造成句子語義重復,結構混亂。正確的句子應該是“我在檢查答案時,……”;33)中,“既……又……”和“又……又……”,只能單獨使用其中一個。三、表層特征—《漢語》語法偏誤的形式特征與集中趨勢《漢語》的語法偏誤,從表層策略類型看,與一般的偏誤分析結果大同小異,但從表層特征看,其分布呈現出幾個明顯的集中趨勢。下面分別列表加以說明。(一)策略分類結果在通讀教材的基礎上,我們首先按照偏誤分析的程序和步驟對教材中的偏誤句進行甄別和標注,然后參照表層策略分類法對《漢語》各冊的語法偏誤分5類進行統計和分析,詳見表1:偏誤在各冊教材之間的分布表面上看也不平衡。《漢語》8的偏誤最多,有99項;《漢語》9次之,有60項;第三是《漢語》7和53項;《漢語》6最少,僅有8項。考慮到各冊教材的內容、體量和語法項目的編排,這樣的分布實際上還是基本合理的。(二)漢越語偏誤的原因分析與策略類型分布和教材分布相比,形式特征類型的分布更有指標意義。如表2所示,《漢語》語法偏誤的特征類型分布表現出3個非常明顯的集中趨勢:第一,如表2中粗體字部分所示,遺漏和誤加偏誤中,主語/主題的遺漏偏誤和主語位置上的誤加偏誤比較集中。兩者相加,達到了24項,占《漢語》語法偏誤總數的10.91%。第二,虛詞的遺漏偏誤和誤加偏誤中,體態助詞“了”的遺漏和誤加比較集中,兩類偏誤合計38項,占全部偏誤的17.27%。第三,誤代偏誤主要是同義或近義詞之間和共享結構成分的詞語之間的誤代。兩類偏誤共計62項,占全部偏誤的28.18%。《漢語》語法偏誤在形式特征類型上的這種集中趨勢具有重要的指標意義。首先,從類型學的角度看,漢語是典型的主題凸顯型語言,即主題是句子必不可少的語義成分,主語則是可選的句法成分。越南漢語學習者主語/主題的遺漏偏誤和主語位置上的誤加偏誤比較集中,說明漢越兩種語言在主語/主題凸顯這一對類型學特征上可能存在差異。其次,“了”的遺漏和誤加偏誤,一方面說明漢語“了”的語法化結果非常復雜;另一方面也說明,漢越兩種語言的體態范疇明顯不同。第三,同義詞或近義詞之間的誤代偏誤可能有兩方面的原因:一是任何語言的同義詞或近義詞,要把它們明確區分開來,都非常困難,漢語當然也不例外;二是很多漢語詞匯進入越語后各方面都發生了不同程度的改變,成為所謂“漢越詞”。漢越詞與其漢語源詞之間這種既聯系又區別的復雜關系,給越南漢語學習者造成了不少干擾。第四,共享構詞成分的詞語之間的誤代也可能與漢越兩種語言之間的長期密切接觸有關。兩千多年來大量漢語詞匯源源不斷地進入越語,給越語帶去了大量的構詞語素。這些漢源語素會否給越南學習者學習漢語中大量存在的共享一個或幾個構詞成分的詞語造成干擾,值得我們認真研究。如“親熱”和“熱情”“陰天”和“天陰”,只有一字之差或只是順序之別,對漢語母語者而言,不足為慮,但對越南漢語學習者而言卻可能非常困難。從《漢語》語法偏誤的形式特征與集中趨勢看,無論是漢越兩種語言的密切接觸與聯系還是兩種語言的差異,都是造成越南漢語學習者和越南本土漢語教師語法偏誤的重要原因。四、語言本身特點的影響從《漢語》的語法偏誤看,越南本土漢語教材的編寫人員,盡管是越南本土漢語教學界的頂級專家,但與越南漢語學習者一樣,還是要受漢越兩種語言之間的差異及漢語本身特點影響,在編寫教材的過程中出現這樣那樣的語法偏誤。為提高越南本土漢語教材的質量,我們需要針對越南本土漢語教材的語法偏誤采取必要的對策和措施。(一)大力發展越南本土漢語教學從地緣政治角度看,越南與中國廣西、云南接壤,既是東盟的重要成員,也是今天“一帶一路”戰略的重要節點之一。從歷史的角度看,2000多年來,越南與中國的語言文化交流與接觸一直綿延不斷。即便在越語已不再使用漢字和喃字的今天,仍有大量漢語詞匯源源不斷地進入越語。從教材入手,大力扶持越南本土漢語教學,有助于保持和加強漢越兩種語言之間的這種交流與接觸,進一步提高漢語在越南的地位和影響。從越南本土漢語教學的現實看,越南教育培訓部出臺了關于越南外語教學的“2020”計劃,正按計劃在越南初高中全面推廣漢語教學。越南教育培訓部組織編寫、出版越南第一套統編本土中學教材《漢語》,就是這個計劃的一部分。越南本土漢語教學正面臨一次難得的發展機遇。不論從歷史和地緣政治的角度看還是從現實機遇看,幫助越南大力發展本土漢語教學,對我國而言,都具有非常重要的戰略意義。發展越南本土漢語教學,抓好越南本土漢語教材建設是基礎。能否把握機會,需要我們從政治和戰略高度認真對待越南本土漢語教材建設,不因一時一事而發生動搖和改變。(二)加大漢越對比研究力度,不斷提高越漢語偏誤的質量和效率2000多年來,漢語對越語的影響,尤其是對越語詞匯系統的影響,對越南人學習漢語既有巨大的促進作用,也有不少干擾。據司馬帛洛《越南語音史研究》,越語中源于漢語的漢越詞約占越語詞匯總量的60%。這些進入越語的詞語一方面在語音、語法、語義等諸多方面發生了很大變化,成為所謂漢越詞;另一方面又與漢語中的對應成分保持著千絲萬縷的聯系。對越南漢語學習者來說,這既是一個難得的有利因素,也是他們學習漢語相應成分的一大干擾源。誤代偏誤中同義或近義詞之間和共享結構成分的詞語之間的誤代偏誤中,很多可能都帶有這種干擾的影子。另外,漢語句子的句法、語義結構及篇章結構、語法形式本身也有其獨特的一面。例如,作為典型的主題凸顯型語言,漢語句子的主語/主題及充當賓語的實詞性成分,通常都兼具篇章銜接與連貫功能。從《漢語》中主語/主題的遺漏偏誤和主語位置上的誤加偏誤分布比較集中的情況看,漢越兩種語言在句子的句法、語義結構方面,無疑存在不少差異。只要越南漢語學習者把越語句子的句法、語義結構帶入其漢語學習者語言,就必然導致偏誤。《漢語》語法偏誤的分布特點和集中趨勢表明,越南漢語學習者的語法偏誤是有規律可循的。加強漢越對比研究,有助于揭示這種規律,找準越南漢語學習者的難點和重點。漢越對比研究理應受到應有的重視,但現實卻并非如此:一是現有研究成果大多以學位論文的形式出現,少數成果雖然以期刊論文的形式發表,但發表的刊物級別普遍偏低。這說明漢越對比研究在很多專家眼里,還難登大雅之堂;二是很多研究僅僅滿足于泛泛的歸納和總結,對越漢兩種語言的對應項目逐一進行詳細描寫和對比的論文很少。漢越對比研究的深度、廣度和質量都還難盡人意。要改變這種現狀,需要從兩個方面采取措施:一要承認漢越對比研究的學術價值和意義,吸引重量級專家、學者把精力投入到相關研究上來。現有研究之所以“難登大雅之堂”,原因之一就是很多研究僅滿足于對語言事實的簡單描寫,沒有對研究所揭示的兩種語言之間的異同及其作用機制進行分析和解釋,難以上升到更高的理論層次。二要加強相關人才的培養力度。一方面可以鼓勵越語專業本科畢業生攻讀漢語國際教育專業碩士學位,同時在課程設置上做出相應的調整,增加語言學、漢語語言研究和對比分析方面的課程;另外一方面,可以在亞非語言文學碩士學位點下設立越漢對比研究方向,培養從事相關研究的專門人才。另外,還可以鼓勵國內高校與越南有實力的高校合作培養相關人才。這樣,經過若干年努力,培養一批既精通漢越兩種語言,又具備扎實的語言學、漢語語言研究和越漢對比分析基礎的專業人才,突破人才瓶頸的制約。(三)編寫教材時要注意的對象漢語教材的編寫依據,無非是兩個大綱,即功能大綱和結構大綱。功能大綱是教材選取話題、題材和功能的依據;結構大綱則是教材選擇語法、詞匯、句型、句式等語言要素的藍本。《漢語》語法偏誤的集中趨勢和特點表明,漢語的句法、語義結構、體態助詞(尤其是“了”的各種功能和分布)、同義或近義詞、有一個或多個語素相同的詞語(如“陰天”和“天陰”,“說話”和“談話”,“來到”和“到來”等),都是編寫教材時需要重點考慮的對象,但普通越南漢語學習者面臨的困難顯然要多得多。要全面把握他們學習漢語時的難點和重點,還需要我們從對比分析、偏誤分析、頻率分析、話語分析等不同角度進行大量嚴謹、扎實的研究。(四)組織民間力量參與本土漢語教材的編寫中越兩國相關領域專家密切合作,也是對保證越南本土漢語教材質量必不可少的一環。為此,我們可以從以下幾個方面做工作:一是由國家漢辦安排專項資金,并從政治和外交層面做好協調工作,組織中國專家從一開始就參與本土漢語教材的編寫,把好教材的語法關;二是充分發揮民間力量,支持有條件的高校或個人以校際合作交流或個人合作研究的形式,參與越南校本漢語教材的開發和建設。這樣做,既可降低相關工作的政治敏感度,又可節約人力、物力和政治、外交成本。至于已經出版的教材,則可鼓勵國內專家和一線教師以科研項目的形式申報,然后把研究成果通過多種渠道提供給越南教育培訓機構或其他相關單位或個人參考、選用。五、切實加強漢語教學與研究,不斷深化和深化中國及越南語言的人才培養《漢語》是由越南教育培訓部組織越南本土漢語教學界頂級專家和一線教師編寫的第一套本土統編初中教材。但這樣一部集正統性和權威性于一身的教材都存這樣那樣的語法偏誤,其他本土教材的情況就可想而知了。本文以這套教材為例,研究越南本土漢語教材的語法偏誤問題,目的僅在于引起國內漢語教學界和相關部