幼兒園課程的心理學(xué)基礎(chǔ)對20世紀(jì)早期兒童課程具有最主要影響力之一的是兒童發(fā)展理論。——（美）斯波代克認(rèn)知心理學(xué)是二十世紀(jì)50年代中期在西方興起的一種心理學(xué)思潮，70年代開始成為西方心理學(xué)的一個主要研究方向。它研究人的高級心理過程，主要是認(rèn)知過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。與行為主義心理學(xué)家相反，認(rèn)知心理學(xué)家研究那些不能觀察的內(nèi)部機(jī)制和過程，如記憶的加工、存儲、提取和記憶力的改變。一、認(rèn)知心理學(xué)與幼兒園課程（一）認(rèn)知心理學(xué)簡介以信息加工觀點(diǎn)研究認(rèn)知過程是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的主流，可以說認(rèn)知心理學(xué)相當(dāng)于信息加工心理學(xué)。它將人看作是一個信息加工的系統(tǒng)，認(rèn)為認(rèn)知就是信息加工，包括感覺輸入的編碼、貯存和提取的全過程。按照這一觀點(diǎn)，認(rèn)知可以分解為一系列階段，每個階段是一個對輸入的信息進(jìn)行某些特定操作的單元，而反應(yīng)則是這一系列階段和操作的產(chǎn)物。信息加工系統(tǒng)的各個組成部分之間都以某種方式相互聯(lián)系著。認(rèn)知心理學(xué)家關(guān)心的是作為人類行為基礎(chǔ)的心理機(jī)制，其核心是輸入和輸出之間發(fā)生的內(nèi)部心理過程。但是人們不能直接觀察內(nèi)部心理過程，只能通過觀察輸入和輸出的東西來加以推測。所以，認(rèn)知心理學(xué)家所用的方法就是從可觀察到的現(xiàn)象來推測觀察不到的心理過程。認(rèn)知心理學(xué)研究通常要實(shí)驗(yàn)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)心理學(xué)和計算機(jī)模擬等多方面的證據(jù)的共同支持。（二）皮亞杰的認(rèn)知心理學(xué)理論沒有皮亞杰，兒童心理學(xué)將是微不足道的。（JeanPiaget，1896－1980）皮亞杰提出的認(rèn)知發(fā)展理論（Cognitive-developmentaltheory或TheoryofCognitiveDevelopment）被公認(rèn)為20世紀(jì)發(fā)展心理學(xué)上最權(quán)威的理論。所謂認(rèn)知發(fā)展，是指個體自出生后在適應(yīng)環(huán)境的活動中，對事務(wù)的認(rèn)知及面對問題情境時的思維方式與能力表現(xiàn)，隨年齡增長而改變的歷程。皮亞杰在從事智力測驗(yàn)的研究過程中發(fā)現(xiàn)，所有兒童對世界的了解都遵從同一個發(fā)展順序，在認(rèn)知過程中犯同類的錯誤，得出同樣的結(jié)論。年幼兒童不僅比年長兒童或成人“笨”，而且他們是以完全不同的思考方式進(jìn)行思維的。為了更好地了解兒童的思維，他放棄了標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的研究方法，開啟了用臨床法研究兒童智力的先河。1、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基本觀點(diǎn)通過細(xì)致的觀察、嚴(yán)密的研究，皮亞杰得出了關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的幾個重要結(jié)論。其中最重要的是他提出人類發(fā)展的本質(zhì)是對環(huán)境的適應(yīng)，這種適應(yīng)是一個主動的過程。不是環(huán)境塑造了兒童，而是兒童主動尋求了解環(huán)境，在與環(huán)境的相互作用過程中，通過同化、順應(yīng)和平衡的過程，認(rèn)知逐漸成熟起來。皮亞杰認(rèn)為智力結(jié)構(gòu)的基本單位是圖式（schema，后期用scheme一詞）。圖式個體對世界的知覺、理解和思考的方式。作為心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)，圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說是人類認(rèn)識事物的基礎(chǔ)。因此，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。有了圖式，主體才能夠?qū)腕w的刺激作出反應(yīng)。（1）核心概念人的認(rèn)知圖式不是一成不變的，它有發(fā)生和發(fā)展的過程。主體所具有的第一個圖式是遺傳獲得的圖式。以這一圖式為依據(jù)，兒童不斷和客觀外界發(fā)生相互作用，在這種相互作用中，非遺傳的后天圖式逐漸從低級階段向高級階段發(fā)展，這也就是圖式的建構(gòu)（construction）過程。皮亞杰把認(rèn)識圖式的發(fā)展過程稱為主體的建構(gòu)。在皮亞杰看來，客體只有通過主體結(jié)構(gòu)的加工改造以后才能被主體所認(rèn)識，而主體對客體的認(rèn)識程度完全取決于主體具有什么樣的認(rèn)識圖式。隨著主體認(rèn)識圖式的發(fā)展，對客體的認(rèn)識也不斷深化，皮亞杰把這個過程稱為客體的建構(gòu)。人客體主觀能動性外在刺激認(rèn)識的發(fā)展實(shí)際上就是通過活動使主體和客體發(fā)生相互作用，在相互作用中進(jìn)行主體和客體的雙重建構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為，主體和客體的相互作用是圖式發(fā)展的根本原因，其中主體的作用尤為重要。個體為了與外界環(huán)境保持平衡，其適應(yīng)方式可分為同化（Assimilation）與順應(yīng)（Accomodation）。同化指個體運(yùn)用其已有的圖式處理所面對的問題，既是將新遇見的事物納入已有圖示之內(nèi)，又是既有知識的類推運(yùn)用。（吸納）順應(yīng)個體在面臨新環(huán)境時，調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)框架，以適應(yīng)外在環(huán)境的一種心理歷程。（調(diào)整）同化與順應(yīng)是相互聯(lián)系、相互依存的。在同一認(rèn)知活動中，同時包含兩個過程。（2）基本過程小明家有只獅子狗，他在公園里看到其他種類的狗，他就會將其他種類的狗的信息納入到自己已有的狗的圖式中去。從而豐富自己關(guān)于狗的認(rèn)知圖式。在動物園，小明看到其他動物，如老虎、獅子等，小明不能把老虎、獅子等歸類到自己關(guān)于狗的圖式中去，而需通過調(diào)整自己原有的圖式、或者建立新的圖式，來容納這些新的信息。平衡是一種心理狀態(tài)，當(dāng)個體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)能夠輕松地同化環(huán)境中的新經(jīng)驗(yàn)時，就會感到平衡，否則就會感到失衡。心理狀態(tài)的失衡驅(qū)使個體采取行動調(diào)整或改變現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以達(dá)到新的平衡。平衡是一個動態(tài)的過程，個體在平衡—失衡—新的平衡中，實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知的發(fā)展。皮亞杰認(rèn)為，個體的學(xué)習(xí)是同化與順應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程與“平衡—不平衡—新的平衡”的認(rèn)知發(fā)展過程的統(tǒng)一。任何一個平衡的發(fā)生，都包含了三個階段：第一階段：兒童滿足自己現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，處于暫時的平衡狀態(tài)。第二階段：兒童意識到自己現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有不足的地方，因此產(chǎn)生了不滿足感，平衡狀態(tài)被打破。第三階段：克服了原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，又達(dá)到了一種新的平衡。圖式1環(huán)境1同化順應(yīng)認(rèn)知平衡圖式1環(huán)境2同化順應(yīng)×認(rèn)知不平衡圖式2環(huán)境2同化順應(yīng)認(rèn)知平衡平衡化皮亞杰認(rèn)為，影響兒童認(rèn)知發(fā)展的主要因素是：成熟，物理環(huán)境，社會環(huán)境，以及具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。這四個因素都是認(rèn)知發(fā)展的必要條件，但它們本身都不是充足條件。成熟物理環(huán)境社會環(huán)境平衡過程影響兒童認(rèn)知發(fā)展的因素（3）影響因素①成熟成熟是指機(jī)體的成長，特別是指神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。成熟是認(rèn)知發(fā)展的一個重要條件，它為形成新的行為模式和思維方式提供了一種可能性.例如,嬰兒期出現(xiàn)的眼手協(xié)調(diào)，是建構(gòu)嬰兒動作圖式的必要條件。然而，若要使這種可能性成為現(xiàn)實(shí)，必須通過機(jī)能的練習(xí)和最低限度的習(xí)得經(jīng)驗(yàn)，才能增強(qiáng)成熟的作用。②物理環(huán)境鑒于個體與環(huán)境的交互作用是認(rèn)識的來源，因此，個體必須對物體作出動作。個體在這種動作練習(xí)中得到的經(jīng)驗(yàn)，不同于在社會環(huán)境中得到的社會經(jīng)驗(yàn)。皮亞杰把這種經(jīng)驗(yàn)分成兩類：一類是物理的經(jīng)驗(yàn)（physicalexperience），是指個體作用于物體，獲得物體的特性；另一類是邏輯-數(shù)理的經(jīng)驗(yàn)（logico-mathematicalexperience），是指個體理解動作與動作之間相互協(xié)調(diào)的結(jié)果。在皮亞杰看來，知識來源于動作（動作起著組織或協(xié)調(diào)作用），而非來源于物體。【物理經(jīng)驗(yàn)】：兒童玩皮球，通過知覺把它的屬性“抽出來”，認(rèn)識它是圓的和橙色的。幼兒要確定花的數(shù)量，就需要將每一朵花與自然數(shù)列中從“1”開始的自然數(shù)之間建立起一一對應(yīng)的關(guān)系，不能重復(fù)，也不能遺漏，數(shù)到最后一朵花所對應(yīng)的數(shù)就是花的總數(shù)。物體的總數(shù)是從具體的物體之間抽象出來的數(shù)量特征。這種數(shù)量特征不屬于每一個物體，而是物體之間的一種數(shù)量關(guān)系。組成3朵花中的每一朵花，都不具有“3”的性質(zhì)。相反，“3”這一數(shù)量屬性也不存在任何一朵花中，而存在于它們的相互關(guān)系中，它們構(gòu)成了一個數(shù)量為“3”的整體。【邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)】兒童對于這一知識的獲得，是通過“點(diǎn)”的動作和“數(shù)”的動作之間的協(xié)調(diào)。首先，他必須使手“點(diǎn)”的動作和口“數(shù)”數(shù)的動作相對應(yīng)。其次是序的協(xié)調(diào)，他口中數(shù)的數(shù)應(yīng)該是有序的，而點(diǎn)物的動作也應(yīng)該是連續(xù)而有序的，既不能遺漏，也不能重復(fù)。最后，他還要將所有的動作合在一起，才能得到物體的總數(shù)。③社會環(huán)境社會環(huán)境，它包括語言和教育的作用，即人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。學(xué)習(xí)者的社會經(jīng)驗(yàn)可能會加速或阻礙其認(rèn)識圖式的發(fā)展。④起自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程幾乎所有學(xué)習(xí)理論和發(fā)展理論都認(rèn)識到成熟和經(jīng)驗(yàn)所起的作用，皮亞杰的獨(dú)特之處，是另外加了第四個因素，也是最重要的因素，即起自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。平衡過程調(diào)節(jié)個體（成熟）與環(huán)境（包括物理環(huán)境和社會環(huán)境）之間的交互作用，從而引起認(rèn)知圖式的一種新建構(gòu)。正是由于平衡過程，個體才有可能以一種有組織的方式，把接受到的信息聯(lián)系起來，從而使認(rèn)知得到發(fā)展。正因?yàn)榇耍喗馨哑胶庾鳛檎J(rèn)識發(fā)展的基本過程。皮亞杰認(rèn)為，在環(huán)境教育的影響下，人的動作圖式經(jīng)過不斷的同化、順應(yīng)、平衡的過程，就形成了本質(zhì)不同的心理結(jié)構(gòu)，也就形成了心理發(fā)展的不同階段。皮亞杰認(rèn)為個體從出生至兒童期結(jié)束，其認(rèn)知發(fā)展要經(jīng)過四個時期：（4）發(fā)展階段（1）感知運(yùn)動階段（出生至二歲），個體靠感覺與動作認(rèn)識世界；（2）前運(yùn)算階段（二至七歲），個體開始運(yùn)用簡單的語言符號從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；（3）具體運(yùn)算階段（七至十一二歲），出現(xiàn)了邏輯思維和零散的可逆運(yùn)算，但一般只能對具體事物或形象進(jìn)行運(yùn)算；（4）形式運(yùn)算階段（十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式和內(nèi)容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進(jìn)行抽象的邏輯思維和命題運(yùn)算。課程改革年代，皮亞杰的理論成為學(xué)前教育工作者設(shè)計、編制和實(shí)施幼兒園課程和方案的理論基礎(chǔ)。2、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論對幼兒園課程的影響為而兒童提供實(shí)物，讓兒童機(jī)子動手去操作；幫助兒童發(fā)展提出問題的技能；應(yīng)該懂得為什么運(yùn)算對于兒童來說是困難的。從皮亞杰理論中得到啟示，許多學(xué)前教育工作者開始強(qiáng)調(diào)兒童的自主活動，強(qiáng)調(diào)為兒童提供實(shí)物讓他們自己動手操作，強(qiáng)調(diào)在活動過程中鼓勵兒童的自我調(diào)節(jié)和反省抽象。皮亞杰理論使許多學(xué)前教育工作者主張教育應(yīng)適合不同水平的兒童的發(fā)展，教育要促進(jìn)兒童自主建構(gòu)知識的過程。從本世紀(jì)60年代起,以認(rèn)知發(fā)展理論為指導(dǎo)設(shè)計的學(xué)前教育課程有：拉瓦特利(Lavatelli)的早期兒童課程(1970)；威爾卡特(D.P.Weilkart)的High/Scope認(rèn)知發(fā)展課程；福門（Forman,G.）等人的建構(gòu)游戲?qū)W校；凱米(C.Kamii)和德沃里斯(R.Devlies)的早期教育方案(1977)；全美幼兒教育協(xié)會（NAEYC）的發(fā)展適宜性課程(DPA)；等等。

維果茨基主要研究兒童發(fā)展與教育心理，著重探討思維和語言、兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系問題。他所創(chuàng)立的文化歷史理論對心理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了廣泛的影響。由于他在心理學(xué)領(lǐng)域做出的重要貢獻(xiàn)而被譽(yù)為“心理學(xué)中的莫扎特”。（LevVygotsky，1896--1934）（三）維果茨基的認(rèn)知心理學(xué)理論維果茨基文化歷史理論的核心可以總結(jié)為四個方面：

1、個體心理機(jī)能的社會起源

2、高級心理機(jī)能是由工具與符號中介的

3、心理發(fā)展的活動說

4、最近發(fā)展區(qū)概念人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和。人的心理發(fā)展的第一條客觀規(guī)律是：人所特有被中介的心理機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中。人的心理發(fā)展的第二條客觀規(guī)律是：人所特有的新的心理過程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，成為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。1、個體心理機(jī)能的社會起源據(jù)此，維果茨基闡明了兒童文化發(fā)展的一般發(fā)生法則：“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理機(jī)能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機(jī)能；第二次是作為個體活動，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理機(jī)能”。顯然，這種從社會的、集體的、合作的活動向個體的、獨(dú)立的活動形式的轉(zhuǎn)換，從外部的、心理間的活動形式向內(nèi)部的心理過程的轉(zhuǎn)化。同時，這也表明內(nèi)化的過程是一種轉(zhuǎn)化的過程，而不是傳授的過程。發(fā)展開始于無差別的前自我狀態(tài)，然后逐漸向社會化發(fā)展。在人類發(fā)展過程中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的動力是平衡化，認(rèn)知沖突導(dǎo)致了不平衡從而激起了平衡化，平衡就如一種內(nèi)部組織機(jī)制起作用，社會文化對發(fā)展的影響是次要的。發(fā)展是“從內(nèi)到外”的建構(gòu)。維果茨基將人的心理機(jī)能區(qū)分為低級心理機(jī)能和高級心理機(jī)能，通過工具的使用和符號的中介，實(shí)現(xiàn)從低級心理機(jī)能向高級心理機(jī)能的轉(zhuǎn)化。

高級心理機(jī)能是以社會文化的產(chǎn)物——符號（語言、文字、數(shù)學(xué)符號及科學(xué)概念等）為中介（mediatedbehavior）的。符號中介是知識建構(gòu)的關(guān)鍵，符號機(jī)制（包括心理工具）中介了社會機(jī)能和個體機(jī)能，連接了內(nèi)部意識和外部現(xiàn)實(shí)。2、高級心理機(jī)能是由工具與符號中介的兒童的認(rèn)知發(fā)展既不是其內(nèi)在成熟的結(jié)果，也不完全決定于兒童的自主探索。成熟與主動探索固然重要，但不能使兒童取得長足的進(jìn)步。要發(fā)展心智，兒童必須掌握文化提供給他們的智力工具──語言、文字、數(shù)學(xué)符號及科學(xué)概念等。在各種符號中，最重要的無疑是語言。語言有很多功能，但最重要的功能是把我們的思想和注意從當(dāng)時的情境中──從刺激作用的那一時刻解放出來。詞能代表不在眼前的事物和事件，語言能使我們反映過去和計劃未來。當(dāng)人類運(yùn)用符號時，他們投入了中介行為（mediatedbehavior），不只是對環(huán)境刺激進(jìn)行反應(yīng)，而且他們的行為也受到自己的符號的影響或者“中介”。對成長中的兒童來說，獲得語言是非常重要的，它使兒童能夠參與到所屬群體的社會生活中，同時，語言也促進(jìn)兒童思考。幼兒的言語大部分以自我為中心，即言語不是作為交際的手段，不執(zhí)行溝通的功能。自我中心言語（privatespeech）反映的是不成熟的思維形式，表明他們還不能根據(jù)聽眾來調(diào)節(jié)自己的語言。到了具體運(yùn)算階段，自我中心語言就會自動消失。語言源于思維，認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展到一定階段才出現(xiàn)語言；語言只是認(rèn)知發(fā)展的標(biāo)志之一。語言對思維的發(fā)展不起作用。社會化言語反映的是發(fā)展程度更高的思維形式。自我中心言語在兒童活動中起著一種特殊的作用，兒童活動過程中的困難與障礙是引起兒童自我中心言語的主要因素，它是為解決困難服務(wù)的，是形式上的外部言語與功能上的內(nèi)部言語的結(jié)合。兒童的言語在認(rèn)知發(fā)展中起重要作用，言語作為思維的工具起著計劃、協(xié)調(diào)、解決問題的作用，思維/認(rèn)知隨著語言這個心理工具的成熟而成熟，經(jīng)由語言的發(fā)展而提高，而語言的發(fā)展是在社會文化歷史環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的。自我中心言語，實(shí)質(zhì)上是由外部言語向內(nèi)部言語轉(zhuǎn)化中的一種過渡形態(tài)。這是人的言語發(fā)展中的一個新的質(zhì)變，是真正人的意識的開始。自我中心言語和社會化言語不是對立的。學(xué)前晚期自我中心言語的下降，也不是意味著它的消失，而是意味著它向內(nèi)部言語轉(zhuǎn)化。另外兩個重要的符號系統(tǒng)是文字和數(shù)學(xué)符號。文字的發(fā)明是人類的一個巨大成就，它使人類將信息永久地記錄下來。數(shù)學(xué)符號使人們能以更加抽象的方式處理量的關(guān)系。文化所提供的這些符號系統(tǒng)對認(rèn)知發(fā)展有重要影響，它們不僅是人與其他種系相區(qū)別的獨(dú)特特征，也使純抽象水平或理論層次上的推理等高級思維成為可能。由于社會文化因素具有很大的歷史性和相對性，維果茨基的學(xué)說被稱為文化—?dú)v史學(xué)派。維果茨基依據(jù)馬克思的活動觀，指出人的心理是在人與人之間相互交往的活動過程中發(fā)展起來的。

“人的心理過程的變化與他的實(shí)踐活動過程的變化是同步的。”

維果茨基提出活動與意識統(tǒng)一的心理學(xué)原則，即意識不是與世隔絕、與活動分離的內(nèi)部封閉系統(tǒng)，活動是意識的客觀表現(xiàn)。

3、心理發(fā)展的活動說

維果茨基強(qiáng)調(diào)意識從來都是某種整體，是一個完整的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，堅持將意識看作是由理智與激情、認(rèn)知與情緒-意志這兩個不可分割的部分構(gòu)成的統(tǒng)一的、動態(tài)的意義系統(tǒng)。

意識與高級心理機(jī)能之間的關(guān)系是整體與部分之間的關(guān)系。最近發(fā)展區(qū)(Zone

of

Proximal

Development,ZPD)是指“個體實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距，也就是個體獨(dú)立解決問題的能力與在成人的指導(dǎo)或在能力較強(qiáng)的同伴合作下，個體解決問題的能力之間的差距。”

4、最近發(fā)展區(qū)概念教學(xué)與兒童發(fā)展是兩個不同性質(zhì)、基本各不相干的過程。兒童的“圖式”發(fā)展到一定階段后，才為他的下一步學(xué)習(xí)提供了可能性，兒童不可能有超出發(fā)展水平的學(xué)習(xí)。因此，發(fā)展是學(xué)習(xí)的必要前提。教學(xué)既不會推動兒童的發(fā)展，也不會改變兒童發(fā)展的方向，最多只是利用兒童智力發(fā)展的成果。教學(xué)最多盡量考慮兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，努力使教學(xué)的難度、進(jìn)度與兒童現(xiàn)有的智力水平相當(dāng)就可以了。學(xué)習(xí)在發(fā)展中有什么價值？學(xué)習(xí)應(yīng)促進(jìn)兒童的發(fā)展。兒童的發(fā)展絕對不是一個獨(dú)立的、自發(fā)發(fā)展的過程，可以說沒有教學(xué)，沒有兒童與社會環(huán)境(包括成人與同伴)的交互作用，兒童就無從獲得社會生存所需要的高級心智功能。教學(xué)(典型的外部社會環(huán)境形式)對兒童發(fā)展有著積極的促進(jìn)作用，“教學(xué)是兒童后天的、歷史的特征之發(fā)展過程中內(nèi)在必需和普遍的因素”。教學(xué)與兒童發(fā)展是同一個過程。有教學(xué)的地方就有兒童的發(fā)展，并且對兒童來說，所謂發(fā)展，即是“各種習(xí)慣的積累”，學(xué)會在外界刺激和正確反應(yīng)之間建立起聯(lián)結(jié)。(EdwardLeeThorndike1874—1949)

(William

James

,1842－1910)兒童的發(fā)展必然是兒童主動建構(gòu)的過程與結(jié)果，絕不可以用外部教學(xué)來代替或掩蓋兒童的發(fā)展。兒童在與成人或更有能力的同伴社會互動中地位平等，享有平等地表達(dá)和交流自己思想、情感的機(jī)會和自由，即“主動的兒童與積極的社會環(huán)境合作產(chǎn)生發(fā)展”。教學(xué)與兒童發(fā)展既相互獨(dú)立，又相互聯(lián)系。所謂相互獨(dú)立，指教學(xué)與發(fā)展畢竟是兩個不同性質(zhì)的過程，“發(fā)展直接依賴的是神經(jīng)系統(tǒng)的成熟，而不是教學(xué)”；所謂相互聯(lián)系，指教學(xué)可以讓兒童形成一系列新的行為方式，推動兒童的發(fā)展，同時兒童的發(fā)展又使一定形式的教學(xué)成為可能。(KurtKoffka

1886-1941)只是指出了兩者既相互獨(dú)立又相互聯(lián)系的關(guān)系，而“未能正確指出教學(xué)是怎樣給發(fā)展帶來原則上的新東西的”，即未能真正解釋教學(xué)對兒童發(fā)展發(fā)揮積極促進(jìn)作用的條件、途徑與機(jī)制，所以實(shí)際上還是未能真正解釋教學(xué)與發(fā)展之間存在的辯證統(tǒng)一關(guān)系：兩者由于缺乏聯(lián)系的中介而未能真正地統(tǒng)一起來。在肯定教學(xué)對發(fā)展起積極作用的基礎(chǔ)上，在肯定兒童是自身發(fā)展的主體的基礎(chǔ)上，維果茨基用“最近發(fā)展區(qū)”這一概念來揭示教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的條件、途徑與機(jī)制。就條件而言，維果斯基認(rèn)為教學(xué)要想對兒童的發(fā)展發(fā)揮主導(dǎo)和促進(jìn)作用，就必須走在兒童發(fā)展的前面，為此，教師必須首先確立兒童發(fā)展的兩種水平：一是兒童已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，一是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，即兒童在他人幫助下能夠達(dá)到的發(fā)展水平。由于在他人幫助下。兒童表現(xiàn)出了更高的智力水平，與其已經(jīng)達(dá)到的認(rèn)知水平之間存在一段差距，維果斯基將這一差距稱之為兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。它意味著兒童在最近的將來可能達(dá)到的發(fā)展水平，包含著兒童發(fā)展的潛能，可以用來標(biāo)志兒童發(fā)展的趨勢。而潛能正是發(fā)展的可能性，代表著發(fā)展的蓓蕾，正是教學(xué)可以利用的、來自兒童發(fā)展內(nèi)部的積極力量。如果教學(xué)能夠按照兒童的“最近發(fā)展區(qū)”來設(shè)計和實(shí)施，也就必然能促使兒童獲得“原則上為新的東西”，從而使教學(xué)既不僅僅跟隨兒童已有的發(fā)展成果，也不是對兒童的簡單機(jī)械灌輸，而是真正建立起教學(xué)與兒童發(fā)展之間的橋梁。1、建立新型的“因材施教”觀2、維果茨基認(rèn)知發(fā)展理論對幼兒園課程的影響因材施教依據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，施行相應(yīng)的教育。問題：學(xué)生的實(shí)際情況是……實(shí)際發(fā)展水平？潛在發(fā)展水平？幼兒園的課程設(shè)計與實(shí)施不僅只是評價兒童的獨(dú)立行為水平，而且能夠發(fā)現(xiàn)兒童在各種幫助水平下的能力。2、重視交往在課程中的價值幼兒園課程的設(shè)計與實(shí)施應(yīng)在最近發(fā)展區(qū)的獨(dú)立行為水平和幫助行為水平使兒童通過各類型的互動（交往），促進(jìn)兒童的發(fā)展。相同水平同伴的互動不同水平同伴的互動與各種成人的互動互動（交往）支架教學(xué)，是教師為兒童提供幫助、促使其在最近發(fā)展區(qū)發(fā)展的教學(xué)手段。3、鼓勵幼兒在問題解決中學(xué)習(xí)幼兒園的課程設(shè)計與實(shí)施應(yīng)能正確地組織情景，創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū)。4、重視語言教育，為幼兒提供文化工具幼兒園課程應(yīng)該能夠幫助幼兒獲得智慧的和社會交往的技能，特別重要的是獲得語言的技能；為幼兒提供文化工具，幫助幼兒適應(yīng)所處的外部世界和文化情景。二、行為主義理論與幼兒園課程行為主義（Behaviorism）是20世紀(jì)初起源于美國的心理學(xué)流派，主張心理學(xué)應(yīng)該研究可以被觀察和直接測量的行為，把S（刺激）一R（反應(yīng)）作為解釋行為的公式，反對研究沒有科學(xué)根據(jù)的意識。所謂行為，就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境變化的各種身體反應(yīng)的組合。這些反應(yīng)不外是肌肉收縮和腺體分泌，它們有的表現(xiàn)在身體外部，有的隱藏在身體內(nèi)部，強(qiáng)度有大有小。思維和情緒，其實(shí)也都是內(nèi)隱和輕微的身體變化。前者是全身肌肉，特別是言語器官的變化，后者是內(nèi)臟和腺體的變化。意識和行為都是人適應(yīng)環(huán)境的手段，檢驗(yàn)意識適應(yīng)性的唯一標(biāo)準(zhǔn)只能是行為的適應(yīng)性。所以，考察了行為就無須考察意識；反之，若不考察行為則無法考察意識的適應(yīng)性。因此，可以丟開意識去考察行為，但不能丟開行為去考察意識。意識只是關(guān)于客觀事物的經(jīng)驗(yàn)，而不應(yīng)看作是關(guān)于心理活動的經(jīng)驗(yàn)，從而否定了直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的區(qū)別，把心理學(xué)家所研究的意識和物理學(xué)家所研究的客觀事物等同起來。心理學(xué)研究行為的任務(wù)就在于查明刺激與反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系。這樣就能根據(jù)刺激推知反應(yīng)，根據(jù)反應(yīng)推知刺激，達(dá)到預(yù)測和控制行為的目的。行為主義堅持客觀研究法，面向生活，促進(jìn)了心理學(xué)的廣泛應(yīng)用和程序教學(xué)的開展。認(rèn)知心理學(xué)興起后，雖然意識重新被重視，但認(rèn)知心理學(xué)在方法上也盡量通過觀察客觀行為來研究主觀經(jīng)驗(yàn)。行為主義新行為主義古典行為主義行為分析學(xué)派社會學(xué)習(xí)學(xué)派班杜拉斯金納（一）行為分析學(xué)派（BurrhusFredericSkinner，1904—1990）行為分析學(xué)派的觀點(diǎn)基于兩個基本假定：第一,行為是有機(jī)體對環(huán)境的操作反應(yīng)。行為不只是遺傳的結(jié)果,更是與外界環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。新的行為是由學(xué)習(xí)而來。第二,行為具有法則性,是可以預(yù)測和控制的。在這兩個假設(shè)的基礎(chǔ)上,斯金納建立了自己的基本觀點(diǎn),認(rèn)為人的行為由刺激引起,對反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化,則可以使某種行為繼續(xù)出現(xiàn)；人的行為由學(xué)習(xí)而來,也是可以改變的；人的行為分為外顯示行為和內(nèi)隱行為,外顯行為可控制測量,內(nèi)隱行為不可控制和測量。行為應(yīng)答性行為操作性行為由已知的刺激引起的反應(yīng)有機(jī)體自身發(fā)出的反應(yīng)，與任何已知刺激物無關(guān)應(yīng)答性條件反射操作性條件反射強(qiáng)化與刺激直接關(guān)聯(lián)強(qiáng)化與反應(yīng)直接關(guān)聯(lián)1、操作性條件反射雖然人類學(xué)習(xí)行為的性質(zhì)比動物復(fù)雜得多，但也要通過操作性條件反射。人的一切行為幾乎都是操作性強(qiáng)化的結(jié)果。經(jīng)典性條件反射操作性條件反射程序建立基礎(chǔ)反應(yīng)特點(diǎn)刺激在前，反應(yīng)在后在先天反應(yīng)基礎(chǔ)上不隨意、被動的操作在前，刺激在后后天操作性為基礎(chǔ)隨意的、主動的、控制的2、強(qiáng)化強(qiáng)化，就是通過強(qiáng)化物增強(qiáng)某種行為的過程，而強(qiáng)化物就是增加反應(yīng)可能性的任何刺激。斯金納把強(qiáng)化分成正強(qiáng)化（positive

reinforcement）和負(fù)強(qiáng)化（negative

reinforcement）兩種。強(qiáng)化正強(qiáng)化負(fù)強(qiáng)化獲得強(qiáng)化物以加強(qiáng)某個反應(yīng)去掉可厭的刺激物，由于刺激的退出而加強(qiáng)了那個行為誠實(shí)的列寧反應(yīng)不愉快刺激認(rèn)錯內(nèi)心備受煎熬內(nèi)心釋然不愉快刺激消失勇于認(rèn)錯，做誠實(shí)的孩子（1）強(qiáng)化與獎勵習(xí)慣的形成需要積極的獎勵，如果沒有這種及時和必要的獎勵，有機(jī)體（人和動物）不可能形成某種習(xí)慣。有機(jī)體在多次獎勵后能夠逐漸形成比較復(fù)雜的行為并將其鞏固下來。受到強(qiáng)化的行為一定是得到了加強(qiáng)，而受到獎勵的行為可能會也可能不會得到加強(qiáng)。有效的強(qiáng)化物對行為的加強(qiáng)作用是立即表現(xiàn)出來的，而獎勵對行為的加強(qiáng)作用則并不是立即表現(xiàn)出來。（2）負(fù)強(qiáng)化與懲罰負(fù)強(qiáng)化與懲罰有本質(zhì)區(qū)別。控制行為或試圖控制行為的方法之一就是懲罰。作為行為結(jié)果出現(xiàn)的懲罰有兩種方式：一種方式是在行為出現(xiàn)之后呈現(xiàn)負(fù)強(qiáng)化物，另一種方式是行為出現(xiàn)后，撤走正強(qiáng)化物。負(fù)強(qiáng)化是不同于懲罰的。前者是撤走一種負(fù)強(qiáng)化物，使得在此之前的那種行為的出現(xiàn)概率增加；而后者是增加一種負(fù)強(qiáng)化物或撤離一種正強(qiáng)化物，引起的結(jié)果是先行行為的抑制（至少是暫時的）。(3)一級強(qiáng)化和二級強(qiáng)化一級強(qiáng)化是指滿足人和動物生存、繁衍等基本生理需要的強(qiáng)化。一級強(qiáng)化物如食物、水、安全、溫暖、性等。二級強(qiáng)化是指任何一個中性刺激如果與一級強(qiáng)化物反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)。二級強(qiáng)化物如金錢、學(xué)歷、關(guān)注、贊同等，這些二級強(qiáng)化物初時并不具有強(qiáng)化的作用，而是由于它們同諸如食物、性欲之類的一級強(qiáng)化物相匹配而具有了強(qiáng)化的作用。(4)連續(xù)強(qiáng)化（即時強(qiáng)化）和間隔強(qiáng)化（延緩強(qiáng)化）連續(xù)強(qiáng)化在習(xí)得新反應(yīng)時最為有效。間隔強(qiáng)化又稱部分強(qiáng)化，它比起連續(xù)強(qiáng)化具有較高的反應(yīng)率和較低的消退率。定時強(qiáng)化由于有一個時間差，隨之以較低的反應(yīng)率，但在時間間隔的未了反應(yīng)率上升。如學(xué)生在期終考試前臨時抱佛腳。定比強(qiáng)化對穩(wěn)定的反應(yīng)率比較有益，而變比強(qiáng)化則對維持穩(wěn)定和高反應(yīng)率最為有效。(1)課程目標(biāo)。制訂要明確、具體,而且要可控制和測量。(2)課程設(shè)計。要重視兒童的個別差異,充分照顧兒童的個性特征。(3)課程實(shí)施。實(shí)施過程應(yīng)有序,循序漸進(jìn)。要重視個別化教學(xué),重視教師的教學(xué)技巧、能力與教學(xué)效率,正確運(yùn)用條件控制和強(qiáng)化原理,改變和調(diào)節(jié)兒童的行為,加強(qiáng)兒童學(xué)習(xí)行為的管理。研究行為分析理論,對于課程建設(shè)與發(fā)展,可以得到一些啟示：（二）社會學(xué)習(xí)理論班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論是在行為主義學(xué)習(xí)理論研究的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。但他突破了舊的理論框架，把行為主義、認(rèn)知心理學(xué)和人本主義加以融合，以信息加工和強(qiáng)化相結(jié)合的觀點(diǎn)闡述了學(xué)習(xí)的過程和機(jī)制，并把社會因素引入到研究中。(AlbertBandura，1925—)按照操作性條件作用理論，學(xué)習(xí)是在個體的行為表現(xiàn)基礎(chǔ)上，經(jīng)由獎勵或懲罰等外在控制而產(chǎn)生的，即學(xué)習(xí)是通過直接經(jīng)驗(yàn)而獲得的。班杜拉則認(rèn)為，這種觀點(diǎn)對動物學(xué)習(xí)來說也許成立，但對人類學(xué)習(xí)而言則未必成立。因?yàn)槿说脑S多知識、技能、社會規(guī)范等的學(xué)習(xí)都來自間接經(jīng)驗(yàn)。人們可以通過觀察他人的行為及行為的后果而間接地產(chǎn)生學(xué)習(xí)，班杜拉稱這種學(xué)習(xí)為觀察學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)是社會學(xué)習(xí)理論的重要概念，也稱“替代學(xué)習(xí)”。1、觀察學(xué)習(xí)班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)

讓兒童觀察成人榜樣對一個充氣娃娃拳打腳踢，然后把兒童帶到一個放有充氣娃娃的實(shí)驗(yàn)室，讓其自由活動，并觀察他們的行為表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在實(shí)驗(yàn)室里對充氣娃娃也會拳打腳踢。這說明，成人榜樣對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習(xí)得新行為。對上述研究進(jìn)一步延伸，以了解以下兩個問題：(1)榜樣攻擊行為的獎懲后果是否影響兒童攻擊行為的表現(xiàn)；(2)兒童是否能不管榜樣攻擊行為的獎懲后果而習(xí)得攻擊行為。在后續(xù)實(shí)驗(yàn)中，把兒童分為三組，首先讓兒童看到電影中的成年男子的攻擊行為。在影片結(jié)束后，第一組兒童看到成人榜樣被表揚(yáng)，第二組兒童看到成人榜樣受批評，第三組兒童看到成人榜樣的行為既不受獎也不受罰。然后，把三組兒童都帶到一間游戲室，里面有成人榜樣攻擊過的對象。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，榜樣受獎組兒童的攻擊行為最多，榜樣受罰組兒童的攻擊行為最少，控制組居中。這說明，榜樣攻擊行為所導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。但這是否意味著榜樣受獎組的兒童比榜樣受罰組的兒童習(xí)得了更多的攻擊行為呢？上述三組兒童看完電影回到游戲室時，以提供糖果作為獎勵，要求兒童盡可能地回憶榜樣行為并付諸行動。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三組兒童的攻擊行為水平幾乎一致。這說明，榜樣行為所導(dǎo)致的后果只是影響兒童攻擊行為的表現(xiàn)，而對攻擊行為的學(xué)習(xí)幾乎沒有影響。以往的學(xué)習(xí)理論家一般都忽視了社會變量。他們通常是用物理方法來進(jìn)行的動物實(shí)驗(yàn)以此來創(chuàng)建他們的理論體系，這種研究方法對于作為社會一員的人的行為來說，沒有多大的價值。事實(shí)上，人們在社會情境中通過觀察和模仿，學(xué)到了許多行為。觀察學(xué)習(xí)是人類間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的一種重要形式。觀察學(xué)習(xí)過程分為注意、保持、動作復(fù)現(xiàn)、動機(jī)四個階段，簡單地說就是觀察學(xué)習(xí)須先注意榜樣的行為，然后將其記在腦子里，經(jīng)過練習(xí)，最后在適當(dāng)?shù)膭訖C(jī)出現(xiàn)的時候再一次表現(xiàn)出來。強(qiáng)化，是對直接行為后果的外部強(qiáng)化。強(qiáng)化，不僅是外部強(qiáng)化，還包括替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。強(qiáng)化是學(xué)習(xí)的必要條件。強(qiáng)化是學(xué)習(xí)的促進(jìn)條件。自我效能理論正是從這兩種強(qiáng)化的作用發(fā)展而來的。替代強(qiáng)化自我強(qiáng)化觀察到別人的行為受到獎懲強(qiáng)化時，對自己的行為也有一個間接的強(qiáng)化作用在行動的過程中，人們根據(jù)自己設(shè)立的一些內(nèi)在的行為標(biāo)準(zhǔn)，以自我獎懲的方式，對自己的行為進(jìn)行調(diào)節(jié)強(qiáng)化是學(xué)習(xí)的一種促進(jìn)條件。例如，小孩子喜歡玩“過家家”的游戲，在沒有外部強(qiáng)化的情況下，他們?nèi)詴娴煤荛_心。對替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化的深入研究，班杜拉發(fā)現(xiàn)了自我調(diào)節(jié)的重要性。他指出強(qiáng)化的作用在于激發(fā)和維持行為的動機(jī)以控制和調(diào)節(jié)人的行為。這種作用的機(jī)制在于從先前的經(jīng)驗(yàn)中形成的對后續(xù)行為的期待。他把這種期待分成兩種：結(jié)果期待和效能期待。2、自我效能結(jié)果期待效能期待是人對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。如果人預(yù)測到某一特定行為會導(dǎo)致一種好的結(jié)果，那么這一行為將會被激活，受到選擇。是指人對自己能夠進(jìn)行某一行為的實(shí)施能力的推測或判斷，它是自己對自身能力的一種主觀上的評估。班杜拉認(rèn)為,人類的行為不僅受行為結(jié)果的影響,而且受通過人的認(rèn)知形成的對自我行為能力與行為結(jié)果的期望的影響。他發(fā)現(xiàn),即使個體知道某種行為會導(dǎo)致何種結(jié)果,但也不一定去從事這種行為或開展某項活動,而是首先要推測一下自己行不行?有沒有實(shí)施這一行為的能力與信心?這種推測和估計的過程,實(shí)際上就是自我效能的表現(xiàn)。所以,人的行為既受結(jié)果期望的影響,更受自我效能期望的左右,自我效能是人類行為的決定性因素。自我效能對行為的調(diào)控主要表現(xiàn)在以下方面：1.影響人們對行為的選擇與行為堅持性2.影響人們的努力程度和對困難的態(tài)度3.影響人們的思維方式和行為效率4.影響人們的歸因方式影響自我效能形成的因素有：如行為成敗經(jīng)驗(yàn),來自個人的親身體驗(yàn),對自我效能影響力度最大。直接經(jīng)驗(yàn)替代性經(jīng)驗(yàn)替代性經(jīng)驗(yàn)對自我效能感影響的關(guān)鍵之一是學(xué)習(xí)者與被觀察者的一致性問題。通常,學(xué)習(xí)者是通過與被觀察者的比較來評價自身效能的。言語勸說言語勸說簡便易行,然而由于沒有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ),形成的自我效能常缺乏牢固性成功的喜悅、失敗的悲傷都會導(dǎo)致個體自我效能感發(fā)生變化。平和、中等強(qiáng)度的情緒有助于自我效能的形成,而過度強(qiáng)烈的情緒會削弱自我效能的功效發(fā)揮。心理狀態(tài)社會學(xué)習(xí)理論為我們設(shè)計學(xué)前教育課程提供了新的視角：(1)課程內(nèi)容應(yīng)注意培養(yǎng)幼兒的各種能力,如對事物的辨別能力,概念法則的學(xué)習(xí)能力，序列概念的學(xué)習(xí)能力,語言表達(dá)能力等。(2)重視每一個幼兒的特質(zhì),并注意幼兒與外界環(huán)境的相互作用。(3)幼兒的學(xué)習(xí)可以通過直接經(jīng)驗(yàn)和觀察進(jìn)行。(4)幼兒經(jīng)過學(xué)習(xí)可以促進(jìn)自己的成熟。(5)示范和模仿是幼兒學(xué)習(xí)的重要方式,必須重視選擇榜樣行為的性質(zhì)以及呈現(xiàn)的方式。(6)觀察和示范可以啟發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的興趣。(7)教師是幼兒學(xué)習(xí)和模仿的對象,必須以身作則,言行一致。(8)必須建立良好的師生關(guān)系。(9)增加個體對成功的體驗(yàn)。(10)教師應(yīng)多發(fā)揮語言說服的力量。(11)教師應(yīng)妥善運(yùn)用獎勵和懲罰這兩種教育方式。行為主義課程是依據(jù)行為主義學(xué)派的理論和思想建立和設(shè)計的課程。在學(xué)前教育中,不少課程直接反映了當(dāng)代行為主義心理學(xué)，美國著名的開端計劃(Headstart)中的學(xué)前教育課程是其中最具有代表性的。這類課程的直接教育目標(biāo)是為兒童上小學(xué)做好讀、寫、算方面是準(zhǔn)備,進(jìn)行早期指導(dǎo)。它們的共同教育目標(biāo)則是幫助那些處境不利的兒童發(fā)展智力,以便在未來的學(xué)校教育中能夠獲得更多的成功機(jī)會,從而減少社會的貧困階層教育水平底低下的惡性循環(huán),促進(jìn)社會平等和發(fā)展。恩格爾曼、貝雷特的課程方案，DARCEE早期訓(xùn)練計劃，阿帕拉齊爾早期教育課程方案等均屬于此類。精神分析理論屬于心理動力學(xué)理論，是奧地利精神科醫(yī)生弗洛伊德于19世紀(jì)末20世紀(jì)初創(chuàng)立。精神分析理論是現(xiàn)代心理學(xué)的奠基石，它的影響遠(yuǎn)不是局限于臨床心理學(xué)領(lǐng)域，對于整個心理科學(xué)乃至西方人文科學(xué)的各個領(lǐng)域均有深遠(yuǎn)的影響，它的影響可與達(dá)爾文的進(jìn)化論相提并論。精神分析理論與幼兒園課程一、精神分析理論簡介（SigmundFreud1856－1939）精神分析不是傳統(tǒng)的學(xué)院心理學(xué)，而是在精神病(psychsis)治療實(shí)踐中產(chǎn)生的。從研究對象來看，精神分析不是研究正常的人，而是治療失常的人，例如變態(tài)行為、人格失常等問題。從研究內(nèi)容來看，精神分析不是側(cè)重研究傳統(tǒng)心理學(xué)如感知、思維等顯意識心理問題，而是著重探討潛意識、情欲、動機(jī)及人格等更深層次的內(nèi)容。從研究方法來看，精神分析不是采取有控制的實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法，而是運(yùn)用臨床觀察法。精神分析正式建立之后，阿德勒和榮格分別于1911年和1914年建立了自己的個體心理學(xué)和分析心理學(xué)，對弗洛伊德的理論進(jìn)行擴(kuò)展和修正。在20世紀(jì)上半葉，精神分析內(nèi)部出現(xiàn)了眾多的理論分支，如霍尼的“文化因素論”、沙利文的人際關(guān)系學(xué)說等新精神分析學(xué)派，形成了精神分析的內(nèi)部發(fā)展線索，體現(xiàn)了精神分析與社會學(xué)、人類學(xué)、哲學(xué)和語言學(xué)等學(xué)科的融合。20世紀(jì)中期之后，除了上述學(xué)術(shù)分支仍在活躍之外，新的理論形式不斷涌現(xiàn)，科赫特的自體心理學(xué)和拉康創(chuàng)立的結(jié)構(gòu)主義精神分析學(xué)就是20世紀(jì)后期影響較大的新的分支學(xué)派。二、弗洛伊德精神分析理論弗洛伊德精神分析理論的主要內(nèi)容包括：

1、以潛意識為基礎(chǔ)的人格結(jié)構(gòu)學(xué)說2、本能論3、焦慮論與心理防御機(jī)制4、性欲論5、夢論6、社會文化理論（一）以潛意識為基礎(chǔ)的人格結(jié)構(gòu)學(xué)說人格學(xué)說是弗洛伊德學(xué)說的核心。弗洛伊德在對癔癥患者進(jìn)行催眠后發(fā)現(xiàn)，患者表現(xiàn)出來的癥狀是有其深層原因的，而非看起來那么簡單。弗洛伊德提出心理地形學(xué)（psycho-topography），主張人的心理由無意識（深層）、前意識（中層）、意識（表層）等三個層次所構(gòu)成。其中，無意識、前意識合稱潛意識。1、無意識（unconscious）無意識指被壓抑的欲望、本能沖動以及其替代物（如夢、癔癥）。無意識是心理深層的基礎(chǔ)和人類活動的內(nèi)驅(qū)力，它決定著人的全部有意識的生活，總是按著快樂原則（pleasure

principle）去追求滿足。

弗洛伊德認(rèn)為，整個精神分析的基本前提就是無意識的存在。2、前意識（preconscious）無意識“是被壓抑的但不能用通常的方法使之成為有意識的”潛意識，而前意識“是潛伏的但能成為有意識的”潛意識，它是無意識和意識之間的中介環(huán)節(jié)。無意識很難或根本不能進(jìn)入意識，前意識則可能進(jìn)入意識。前意識處于無意識和意識之間，把住關(guān)口，擔(dān)負(fù)著一定的稽查任務(wù)，不準(zhǔn)無意識的欲望和本能隨便侵入意識中。但是，當(dāng)前意識喪失警惕時，被壓抑的欲望或本能也會通過偽裝而迂回地滲入意識。3、意識（consciousness）是指人們對外界和自身的覺察與關(guān)注程度，即我們能夠認(rèn)知的心理部分。意識服從于現(xiàn)實(shí)原則（reality

principle），調(diào)節(jié)進(jìn)入意識的各種印象，壓抑著心理中那些原始的本能和欲望。在此基礎(chǔ)上，弗洛伊德提出了三部人格結(jié)構(gòu)（tripartite

personality

structure）說。他認(rèn)為，人格是由本我、自我、超我三部分構(gòu)成的。1、本我（id）指最原始的與生俱來的無意識的結(jié)構(gòu)部分，其中蘊(yùn)貯著人性中最接近動物性的一些本能性沖動。它像一口本能和欲望沸騰的大鍋，具有強(qiáng)大的非理性的心理能量。它按照快樂原則，急切尋找出路，一味追求滿足。

2、自我（ego）指意識的結(jié)構(gòu)部分，是來自本我經(jīng)外部世界影響而形成的知覺系統(tǒng)。它代表著理性與機(jī)智，處于本我與超我之間，按照現(xiàn)實(shí)原則，充當(dāng)仲裁者，監(jiān)督本我，予以適當(dāng)滿足。自我的心理能量大部分消耗在對于本我的控制和壓抑上。自我具有防衛(wèi)職能和中介職能，是外部東西與內(nèi)部東西之間、本我與超我中間的過濾器。3、超我（super-ego）指人格中最道德的部分。它代表良心（conscience）、自我理想（ego-ideal），處于人格的最高層，按著至善原則（perfection

principle）指導(dǎo)自我，限制本我，以便達(dá)到自我典范或理想自我的實(shí)現(xiàn)。在弗洛伊德看來，這三者之間追求的是一種動態(tài)的平衡，若上述三者保持平衡，就會實(shí)現(xiàn)人格的正常發(fā)展；如果三者失調(diào)乃至破壞，就會導(dǎo)致神經(jīng)癥。（二）本能論（Instinctive

Theory）是弗洛伊德學(xué)說的重要組成部分，也是他的人格理論的動力學(xué)基礎(chǔ)。本能是人的生命和生活中的基本要求、原始沖動和內(nèi)驅(qū)力，是人與生俱來的一部分。本能可分為生的本能和死的本能：生的本能（life

instinct）包括自我本能和性本能，它表現(xiàn)為生存的、發(fā)展的和愛欲的一種本能力量，代表著人類潛伏在生命自身中的一種進(jìn)取性、建設(shè)性和創(chuàng)造性的活力。死的本能（death

instinct）表現(xiàn)為生命發(fā)展的另一種對立力量，它代表著人類潛伏在生命中的一種破壞性、攻擊性、自毀性的驅(qū)力。在弗洛伊德看來，生命的本能的目標(biāo)在于不斷地建立更大的生命存在的統(tǒng)一體，并極力維護(hù)這種統(tǒng)一體的聚合、親和；相反，死的本能目標(biāo)在于破壞、分解貨毀滅這種親合體。他宣稱，一切生命的最終目標(biāo)乃是死亡。生和死這兩種本能作用相反，又始終同時并存，似乎就是個人或社會一切矛盾斗爭的根源。這種劃分，使得弗洛伊德本能理論脫離了純生物學(xué)意義的討論而加進(jìn)了一定后天和社會的因素，將自己的理論放在了更廣闊的背景上。（三）焦慮論與心理防御機(jī)制1、焦慮論（anxiety

theory）焦慮論是弗洛伊德精神分析的一個有機(jī)構(gòu)成部分，也是有關(guān)矯正人格障礙和保持人格完整的一個基本理論問題。

弗洛伊德從本能決定論的觀點(diǎn)出發(fā)，堅持社會與人的本性是對立的，人的本性總是反社會的。他認(rèn)為，本能與文明永遠(yuǎn)處于二律背反之中，即文明既是出自于本能的沖動，又是對本能享樂的否定。在這種情況下，人總是處于被壓抑當(dāng)中，因而就使人的心理能量得不到釋放（release），形成種種焦慮（anxiety）。焦慮不僅是各種精神疾病患者最常見到的一種精神癥狀，而且也是正常健康人在遇到某些緊張（或應(yīng)激、壓力）（stress）刺激或挫折（frustration）時出現(xiàn)的不安和憂慮的心態(tài)。2、心理防御機(jī)制（defense

mechanism）為了緩解和防止焦慮或愧疚的精神壓力，弗洛伊德提出防御機(jī)制的問題。防御機(jī)制是通過自我實(shí)現(xiàn)的，故它又稱為自我防衛(wèi)機(jī)制（ego

defense

mechanism）。它是自我應(yīng)付本我的驅(qū)動、超我的壓力和外在現(xiàn)實(shí)的要求等三個對手的心理舉措和防衛(wèi)手段，以減輕和解除心理緊張，保持人格結(jié)構(gòu)的平衡。實(shí)質(zhì)上，自我防衛(wèi)機(jī)制是一種自我保護(hù)法。（四）性欲論（sexual

theory）

以性欲論為基礎(chǔ)的人格發(fā)展階段說是弗洛伊德學(xué)說極為重要的組成部分，也是他區(qū)別于新精神分析的主要標(biāo)志。

弗洛伊德是一個泛性論（pansexualism）者，他把人的一切問題都?xì)w因?yàn)樾缘膯栴}。就是說，他總是把性欲（sexual

desire）視為人類行為的真正動機(jī)和發(fā)生的原因。弗洛伊德所說的性是廣義的，必須從廣義的快感上來理解。性的后面有一種潛力，常驅(qū)使人去尋求快感。弗洛伊德把它叫做力比多（或欲力、性本能）（libido），即指人類與生俱來的一種性沖動，它是推動個體一切行為的原始內(nèi)驅(qū)力。泛性論是弗洛伊德學(xué)說的“精髓”所在，也是弗洛伊德精神分析的理論基石。弗洛伊德按力比多能量貫注（cathexis）于人體有關(guān)部位的變化和發(fā)展，把人格發(fā)展分為五個時期：1、口唇期（0—1.5歲）嬰兒的活動以口唇為主。這時候，人們通過嘴和舌的活動來使力比多得到滿足，比如說，吮吸。如果這一階段發(fā)展順利，那么成年后的性格都傾向于樂觀、活躍等積極方面。而如果在這一階段發(fā)展受到了阻礙，成年后人們會更加依賴他人，而且他們會通過各種方式來彌補(bǔ)，比如說抽煙。2、肛門期（1.5—2歲）這一時期的性感區(qū)集中在肛門。因?yàn)榇蠖鄶?shù)孩子在這個時期開始學(xué)習(xí)怎樣上廁所。這一時期如果家長的要求關(guān)于嚴(yán)格，孩子長大以后容易有潔癖、強(qiáng)迫的表現(xiàn)。3、性器期（3—5歲）這一時期的性感區(qū)位于生殖器。兒童在這時候發(fā)展出對父親或母親的愛戀之情，即男孩的戀母情結(jié)和女孩的戀父情結(jié)。對于父母異性一方的愛戀使得孩子想要取代同性一方來獲得同等的關(guān)注與情感，一旦發(fā)現(xiàn)愿望無法實(shí)現(xiàn)，孩子又會迅速轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)父母中同性的一方，從而發(fā)展了其對性別角色的學(xué)習(xí)，有利孩子的成長。

“厄勒克特拉情結(jié)”“俄狄浦斯情結(jié)”4、性潛伏期（5—12歲）潛伏期的力比多處于休眠狀態(tài)，兒童將注意力轉(zhuǎn)移到了其他的事務(wù)上，學(xué)習(xí)、游戲等成為他們生活中極為重要的一環(huán)。

5、兩性期（12—20歲）該時期由于青春期激素的分泌、身體的發(fā)育，力比多重新激活。人們進(jìn)入正常的戀愛，等到生理和心理都完全成熟以后，便可以建立家庭以及從事相應(yīng)的社會工作了。（五）夢論

夢論是與潛意識論和性欲論一樣均為精神分析學(xué)三大理論支柱之一，也是了解精神領(lǐng)域中潛意識活動的一條最重要的途徑。

弗洛伊德在對他的病人進(jìn)行自由聯(lián)想時發(fā)現(xiàn)，當(dāng)分析進(jìn)入到一定程度時，本人開始出現(xiàn)不配合，有的時候并不是他們可以而為之，甚至他們自己對此都沒有意識，弗洛伊德稱之為“阻抗”，是病人避免自己體驗(yàn)到痛苦情緒的保護(hù)手段之一。因此，這個時候就需要通過別的方式來使繼續(xù)工作。而他相信，夢代表著被壓抑的欲望和愿望的一種虛假的滿足，因此，通過夢的分析，我們可以獲得更有價值的材料。弗洛伊德認(rèn)為，夢并不是偶然形成的聯(lián)想，而是被壓抑的愿望偽裝的滿足。因潛意識中的原始沖動或性欲難以直接見人，加上意識對潛意識具有稽查和控制的作用，所以必須通過偽裝的方式才能滿足自己的愿望，可見夢是對清醒時被壓抑到潛意識中的欲望的一種委婉表達(dá)。因此，必須進(jìn)行釋夢（dream

interpretation），以揭示夢的隱匿意義。（六）社會文化理論文明是怎樣出現(xiàn)的？弗洛伊德認(rèn)為，在原始社會中，人是弱小的，為了抵御大自然的侵害以及其他生物的威脅，人們唯有群居才能生存。而人與人之間本能的滿足是相互抵觸的，因此，為了共同地生活下去，人們就需要訂立契約，互相作出約束。“文明只不過意指人類對自然之防御及人際關(guān)系之調(diào)整或積累而造成的結(jié)果、制度等的總和。”同時，人們?yōu)榱吮苊庵挥行詯蹠r對對方的過分依賴及其所帶來的不穩(wěn)定性和失望而把愛的力量分散到其他人身上。這樣一種方式的“愛”使人們在更高的一種情感上連接在了一起，從而促進(jìn)了我們的發(fā)展。所以，盡管文明一定程度上限制了本能的滿足，卻最終成為了人們生活方式的選擇。弗洛伊德精神分析理論對幼兒園課程的啟示1、營造有利于幼兒成長的環(huán)境（顯性、隱性），注重兒童的早期經(jīng)驗(yàn)。2、通過游戲（角色游戲）、藝術(shù)活動等，為兒童提供應(yīng)付消極情感和解決情緒、情感沖突的途徑。3、注重家園合作，幫助幼兒學(xué)會處理自己的消極情緒，避免兒童的心理創(chuàng)傷。二、埃里克森的人格發(fā)展理論埃里克森的人格漸成論Epegeneticprinciple把個體自我意識的形成與發(fā)展劃分為八個相互聯(lián)系的階段。（ErikHErikson，1902—1994）第一階段獲得基本信任感克服基本不信任感從出生到十八個月左右是嬰兒期。所謂基本信任，就是嬰兒的需要與外界對他需要的滿足保持一致。這階段嬰兒對母親或其他代理人表示信任，嬰兒感到所處的環(huán)境是個安全的地方，周圍人們是可以信任的，由此就會擴(kuò)展為對一般人的信任。嬰兒如果得不到周圍人們的關(guān)心與照顧，他就會對外界特別是對周圍的人產(chǎn)生害怕與懷疑的心理，以致會影響到下一階段的順利發(fā)展。希望第二階段獲得自主感而避免懷疑感與羞恥感從十八個月到三、四歲是童年期。兒童開始有了獨(dú)立自主的要求，如想要自己穿衣、吃飯、走路、拿玩具等，他們開始去探索周圍的世界。這時候，如果父母及其他照顧他們的成人，允許他們獨(dú)立地去干一些力所能及的事情，并且表揚(yáng)他們完成的工作，就能培養(yǎng)他們的意志力，使他們獲得了一種自主感，能夠自己控制自己。相反，如果成人過分愛護(hù)他們，處處包辦代替，什么也不需要他們動手；或過分嚴(yán)厲，這也不準(zhǔn)那也不許，稍有差錯就粗暴地斥責(zé)，甚至采用體罰，使孩子一直遭到許多失敗的體驗(yàn)，就會產(chǎn)生自我懷疑與羞恥之感。意志第三階段獲得主動感而克服內(nèi)疚感四到五歲是學(xué)前期。個體在這階段的肌肉運(yùn)動與言語能力發(fā)展很快，能參加跑、跳、騎小車等運(yùn)動，能說一些連貫的話，還能把自己的活動擴(kuò)展到超出家庭的范圍。除了模仿行為外，個體對周圍的環(huán)境(也包括他自己的機(jī)體)充滿了好奇心，知道自己的性別，也知道動物是公是母，常常問問這，動動那。這時候，如果成人對于孩子的好奇心以及探索行為不橫加阻撓，讓他們有更多機(jī)會去自由參加各種活動，耐心地解答他們提出的各種問題，而不是嘲笑；禁止，更不是指責(zé)，那么，孩子的主動性就會得到進(jìn)一步發(fā)展；表現(xiàn)出很大的積極性與進(jìn)取心。反之；如果父母對兒童采取否定與壓制的態(tài)度，就會使他們認(rèn)為自己的游戲是不好的，自己提出的問題是笨拙的，自己在父母面前是討厭的；致使孩子產(chǎn)生內(nèi)疚感與失敗感(所謂內(nèi)疚感，就是認(rèn)為自己做錯了事情，做壞了事情)，這種內(nèi)疚感與失敗感還會影響下一階段的發(fā)展。目的第四階段獲得勤奮感而避免自卑感從六歲到十一、二歲是學(xué)齡初期。學(xué)齡初期兒童的智力不斷地得到發(fā)展，特別是邏輯思維能力發(fā)展迅速，他們提出的問題很廣泛，而且有一定的深度。他們的能力也日益發(fā)展，參加的活動已經(jīng)擴(kuò)展到學(xué)校以外的社會。這時候，對他們影響最大的已經(jīng)不是父母，而是同伴或鄰居，尤其是學(xué)校中的教師。他們很關(guān)心物品的構(gòu)造、用途與性質(zhì)，對于工具技術(shù)也很感興趣。這些方面如果能得到成人的支持、幫助與贊揚(yáng)，則能進(jìn)一步