統(tǒng)編高中語文選擇性必修下冊第三單元為例單元整體教學(xué)設(shè)計高中文言文單元整體教學(xué)設(shè)計可分為五個階段：提取單元“大概念”，撰寫教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計評價方案，設(shè)計教學(xué)過程。下面以統(tǒng)編高中語文選擇性必修下冊第三單元為例試做探討。一、綜合課標(biāo)、教材和學(xué)情等因素提取“大概念”提煉單元“大概念”或“核心的概括性知識”需要綜合考慮如下因素：課標(biāo)中對該學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)要求，教材的單元主題、導(dǎo)語、課文特色、生活價值，以及學(xué)生基礎(chǔ)與興趣等。“反復(fù)假設(shè)、權(quán)衡、驗證，使之（‘大概念’）作為認(rèn)知結(jié)構(gòu)中重要的關(guān)聯(lián)點，不斷吸納、組織信息。”本單元屬于“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群，所提取的“大概念”要力圖體現(xiàn)中華古代語言、文學(xué)、文化的特質(zhì)。課文為抒發(fā)情志的古代散文。單元導(dǎo)語中有“體裁不一，風(fēng)格各異”等提示和“把握課文的思想情感及其承載的文化觀念，領(lǐng)會不同作者在審美上的獨特追求”等要求。其生活價值在于品鑒章法之妙，汲取傳統(tǒng)文化精髓，為我所用。學(xué)習(xí)的難點是透過文字理解、借鑒、反思古人的精神追求和審美趣味。綜合上述因素，可以將“中國古代散文中的士人心態(tài)”作為大概念，在探究中理解文意，披文入情，層層剝筍，叩問文心；也可以提取“不同文體的抒發(fā)情志功能”為大概念，以此串聯(lián)對文體特征、語言表達(dá)、思想情感的探究；還可以將兩種思路融為一體，將“中國古代文人借助不同文體來抒發(fā)情志”作為大概念。“大概念”作為單元教學(xué)內(nèi)容的“錨點”，發(fā)揮著對單元教學(xué)設(shè)計的定向作用。二、圍繞“大概念”確定單元教學(xué)目標(biāo)和單篇教學(xué)目標(biāo)“大概念”教學(xué)改變了單篇教學(xué)的離散狀態(tài)，統(tǒng)攝本單元語言、審美、思維、文化等方面的學(xué)習(xí)，發(fā)揮累積效應(yīng)。教學(xué)目標(biāo)要圍繞“大概念”的理解、掌握與遷移制定。但“大概念”僅是“核心的概括性知識”，不能覆蓋本單元所有課文的教學(xué)內(nèi)容。所以，目標(biāo)設(shè)計分為單元教學(xué)目標(biāo)和單篇教學(xué)目標(biāo)，單元教學(xué)目標(biāo)指明單篇教學(xué)的大致方向，單篇教學(xué)目標(biāo)則在實現(xiàn)整體目標(biāo)過程中彰顯自身特色。在本單元教學(xué)設(shè)計中，如果將“中國古代散文中的士人心態(tài)”作為大概念，單元教學(xué)目標(biāo)可以表述為：1.通過反復(fù)誦讀、咀嚼語言，把握課文的思想情感。2.鑒賞章法之妙，品味細(xì)節(jié)之美，領(lǐng)會作者的審美追求和精神境界。3.能夠結(jié)合文化傳統(tǒng)、時代背景和生平經(jīng)歷，理解作者的思想觀念和人格魅力，審視其當(dāng)下價值。《陳情表》這篇課文的教學(xué)目標(biāo)可以表述為：1.疏通文本，梳理文章思路，理解“寫什么”與“怎么寫”的相互關(guān)系。2.反復(fù)誦讀課文，能按主次順序排列文章中涉及的價值追求，并能結(jié)合文本闡述理由。3.結(jié)合歷史背景、人物生平，說說李密的人生選擇和表達(dá)策略給我們的啟示。如果將大概念確定為“不同文體的抒發(fā)情志功能”，單元教學(xué)目標(biāo)則可以這樣撰寫：1.能夠比較課文的章法、主題、手法、語言風(fēng)格，把握不同文體的特征。2.反復(fù)誦讀、評點，說出不同作品表達(dá)的情感以及這種情感與文體之間的相互作用。3.請梳理古代散文形式和主題上的特點，并討論其當(dāng)下價值。《陳情表》的教學(xué)目標(biāo)則可以表述為：1.梳理文本詞語，歸納“表”這種文體在修辭、構(gòu)思方面的特點。2.通過理解文本，推測李密與晉武帝當(dāng)時的處境和心態(tài)，體會這篇“表”的寫作意圖。3.能夠具體分析深入理解李密復(fù)雜的情感和表達(dá)策略，批判性地學(xué)習(xí)其生存策略和價值追求。三、從充實大概念的角度解讀文本和精選知識王榮生把語文課程內(nèi)容分為文學(xué)、文化經(jīng)典作品（定篇）及其闡釋和語文知識兩類。因為中國古代文史哲不分家的傳統(tǒng)，文言文單元教學(xué)內(nèi)容除了理解和背誦經(jīng)典作品本身之外還應(yīng)包括三類：解讀文本，精選有助于理解“大概念”的語文知識，補(bǔ)充哲學(xué)、歷史等跨學(xué)科知識。（一）從理解“大概念”的角度解讀文本在單元整體教學(xué)中，文本解讀既要忠于文本，又要緊扣“大概念”，指向單元教學(xué)目標(biāo)。本單元屬于“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群，重在文本研習(xí)。教師要圍繞“大概念”解讀文本，引導(dǎo)學(xué)生通過細(xì)讀文本把握中華傳統(tǒng)文化的內(nèi)核。如果以“中國古代散文中的士人心態(tài)”這一“大概念”切入，課文可以分別做如下解讀：如果把“不同文體的抒發(fā)情志功能”作為“大概念”，可做如下解讀：兩類解讀的角度不同，但都能通過發(fā)揮“大概念”軸心作用，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀、比較和探究，整合教學(xué)內(nèi)容。（二）立足“大概念”，組織語文知識為了更好地引導(dǎo)學(xué)生以“大概念”為抓手整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，提升學(xué)科素養(yǎng)，教師需要對相關(guān)學(xué)科的知識進(jìn)行篩選、組織，將其轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)知識。本單元屬于“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，必須補(bǔ)充文學(xué)史、古代文論等知識，才能發(fā)揮作品在傳遞“精神內(nèi)涵、審美追求和文化價值”等方面的“樣本”價值。如果以“不同文體的抒發(fā)情志功能”為大概念，可以補(bǔ)充《文心雕龍》《古文辭類纂》中關(guān)于文體的闡述、創(chuàng)作中的“破體為文”現(xiàn)象等。文言文還承擔(dān)作為“用件”或“范文”來引發(fā)或指導(dǎo)寫作的功能，所以文章學(xué)、評點、批判性思維等知識也應(yīng)成為教學(xué)內(nèi)容。（三）精選有助于學(xué)生理解“大概念”的跨學(xué)科知識1.背景知識。韓禮德說：“系統(tǒng)的語境存在于每一個語篇（語言）背后，也就是隱含在每一個情境中的系統(tǒng)——即文化。”作品是個體與社會互動的產(chǎn)物，政治形勢、社會風(fēng)尚、文化思潮、審美情趣、作者境遇等知識都有助于理解文本和大概念。相對于現(xiàn)代文，文言文的解讀更依賴背景知識。例如讀書人“三不朽”的追求，司馬家族對于權(quán)力合法性的焦慮，魏晉玄學(xué)、鄉(xiāng)土中國中的“家族”觀念等。2.作為文本解讀支架的知識，即可以幫助學(xué)生突破文本解讀障礙、使其豁然開朗的理論。例如學(xué)習(xí)《蘭亭集序》《歸去來兮辭》時，補(bǔ)充宗白華的觀點：“魏晉士人向外發(fā)現(xiàn)了自然，向內(nèi)發(fā)現(xiàn)了自己的深情”；學(xué)習(xí)《項脊軒志》時，補(bǔ)充“蘭桂竹木”這些意象的寓意。這些既是傳統(tǒng)文化的一部分，又可以引導(dǎo)學(xué)生探賾闡微，體味文本背后的深層意味。3.由文本延伸出的思維、審美與文化知識。例如，由《陳情表》引申出作者的邏輯推理過程；由《蘭亭集序》引出晉人尚簡、疏放、超然的審美趣味；由《歸去來兮辭》延伸出儒釋道融合的傳統(tǒng)；由《石鐘山記》引出古代文人與現(xiàn)代科學(xué)家對“求真”理解的差異，前者是“真相”“率真”“真趣”，后者是“真知”“奧秘”“本質(zhì)”。四、評價設(shè)計要促進(jìn)對大概念的理解與遷移評價設(shè)計包括過程評價設(shè)計和單元測評設(shè)計。過程評價的目的是教師借助“能解釋、能闡明、能應(yīng)用、能洞察、能神入、能自知”的“理解”六個側(cè)面理論，找到判斷學(xué)生是否真實理解的證據(jù)，便于精準(zhǔn)反饋，及時調(diào)整教學(xué)策略，提高教學(xué)效果。單元測評是通過設(shè)計與真實情境相關(guān)聯(lián)的問題，考查學(xué)生對“大概念”統(tǒng)攝下的教學(xué)內(nèi)容的掌握程度和遷移能力。如果以“古代散文中的士人心態(tài)”貫通“教—學(xué)—評”，在設(shè)計單元測試題時就要關(guān)注學(xué)生是否掌握了古代散文的語言資源、思維特征、寫作策略、文化內(nèi)涵，是否理解了古代士人的精神境界，對自我發(fā)展是否產(chǎn)生了影響。例如：1.能背誦并默寫課文，準(zhǔn)確翻譯和深入理解全文。題型為理解性默寫或翻譯。2.分析《秋聲賦》《項脊軒志》《陳情表》《蘭亭集序》中情感的異同，多角度探究形成差異的原因。3.《送董邵南序》《陳情表》《種樹郭橐駝傳》均未開門見山直陳己見，請具體分析這樣寫的妙處。4.請你結(jié)合《秋聲賦》《送董邵南序》以及本單元課文，寫一篇文章，談?wù)劇耙粋€人如何在承擔(dān)社會責(zé)任和個人幸福之間獲得平衡”，不少于800字。《秋聲賦》《送董邵南序》是課外文本，與6篇課內(nèi)作品都表現(xiàn)了文人心態(tài)，顯示了古代文體的多樣性，便于對比、整合、遷移。這類測試題圍繞“大概念”，緊扣教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，發(fā)揮單元教學(xué)的“指揮棒”作用，具有針對性、遷移性、真實性。它克服了傳統(tǒng)的單元測試與單元教學(xué)關(guān)聯(lián)度低或不重視遷移能力的缺點，測評本身也是促進(jìn)學(xué)生理解“大概念”的過程。五、過程設(shè)計：促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究性學(xué)習(xí)的真實發(fā)生（一）創(chuàng)設(shè)有利于與文本對話的情境和任務(wù)在過程設(shè)計中，教師要緊扣大概念尋找學(xué)生與作者在人生境遇和心靈困惑上的連接點，創(chuàng)設(shè)情境和任務(wù)，激發(fā)“讀其書，想見其為人”的沖動，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地審視、質(zhì)疑、分析、建構(gòu)，而非以“旁觀者清”的姿態(tài)隨意評論。本單元可以創(chuàng)設(shè)如下情境和任務(wù)：情境：面對人生失意，一些人“躺平”，甚至絕望。其實，我們不必那么孤單無助，古人應(yīng)對生命困惑、生活困境時的心態(tài)和觀念，是我們豐富的精神資源。任務(wù)：請你細(xì)讀本單元的課文，考查作者處境，探究其內(nèi)心世界，寫一篇小論文，討論古代文人化解悲哀的方式及其現(xiàn)實價值，不少于2000字。歷時情境拉近了學(xué)生與教材的心理距離，使學(xué)生體會到“雖世殊事異，所以興懷，其致一也”，學(xué)習(xí)動力得以激活。要完成任務(wù)，必須熟讀文本，披文入情，知人論世，形成富有創(chuàng)造性的觀點。這種任務(wù)，能夠創(chuàng)造機(jī)會，讓學(xué)生真實地運(yùn)用語言，促進(jìn)學(xué)生語言能力、思維能力、審美能力、文化傳承與創(chuàng)新能力的發(fā)展，提升語文核心素養(yǎng)。（二）設(shè)計“意”“法”貫通語文活動“意法論”強(qiáng)調(diào)將文意和辭章結(jié)合，清代學(xué)者陳之壎說“得意可以合法，持法可以測意”，即“寫什么”和“怎么寫”互為表里，互為因果，不可偏廢。文言文教學(xué)可以繼承古代“意法論”傳統(tǒng)，圍繞“大概念”設(shè)計有意義的活動，引導(dǎo)學(xué)生在文本、技法、文意、文化之間反復(fù)揣摩，體味“意”與“法”關(guān)聯(lián)，領(lǐng)略行文之妙，獲得精神滋養(yǎng)。如本單元可以設(shè)計如下活動：1.結(jié)合文本和創(chuàng)作背景，具體分析6位作者遇到的人生難題和應(yīng)對這些難題的心態(tài)和行為。2.梳理6篇文章的思路，從讀者、作者、社會語境、寫作意圖、寫作策略等角度推測文章是否可以化解人生難題，并說明理由。3.閱讀比較選文的不同版本，從語境、語義、修辭等角度選擇最佳“異文”，寫一篇小論文。這些貫通“意”“法”的語文活動，是完成任務(wù)的具體步驟，將學(xué)生的文本細(xì)讀、寫作練習(xí)與精神成長整合起來，有助于充分發(fā)揮單元教學(xué)的系統(tǒng)效應(yīng)。（三）基于學(xué)情，做好彈性指導(dǎo)預(yù)案為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，教師在設(shè)計教學(xué)過程時，不能將課堂教學(xué)視為按圖施工的過程，要做好彈性預(yù)設(shè)。1.靈活處理“整合”與“單篇”的關(guān)系，教師可以有先“單”后“整”、先“整”后“單”、“八面受敵”整體閱讀等幾種預(yù)設(shè)，在課堂上根據(jù)學(xué)生興趣、需求、困惑，靈活處理“整合”與某一單篇的時間調(diào)配，適時切換教學(xué)方法。2.把控文本解讀的深度。經(jīng)典文本的解讀具有無限性，每個“大概念”都是一個大課題，學(xué)生對于同一話題在興趣、理解深度上會存在很大差異，這需要教師在設(shè)計中做好彈性預(yù)案，從而在課程實施時能夠靈活而有針對性地提供支架，鼓勵興趣濃厚、學(xué)有余力的學(xué)生向更深處探