民國時期“教育獨立”思潮評議

20世紀20年代，中國教育界曾經涌動起一股要求“教育獨立”的思潮和運動，其標志是1922年蔡元培《教育獨立議》、李石岑《教育獨立建議》等方案的提出和當時南北各校師生的有關活動。盡管“教育獨立”主張立意頗高，但在現實層面充其量體現為企望“教育經費獨立”這一基本訴求。唯一的例外，是1928年前后一度試行的大學院及大學區制，那是一種力求在“法理上”為教育獨立奠定根基的努力，卻以失敗告終。“教育獨立”理念在知識界引起一定共嗚，直至抗戰時期教育獨立主張仍時有出現，該主張幾乎成為民國時期自由知識分子的一個玫瑰色的夢。已往學術界對此沒有給予足夠重視和適當評價，更絕少從教育自身運行規律的視角作出解釋和定位。本文擬就這段史事作一簡要評述，以期引發進一步的思考。

“教育獨立”主張由來已久。清末，章太炎即提出教育獨立的設想：“學校者，使人知識精明，道行堅厲，不當隸政府，惟小學與海陸軍學校屬之，其他學校皆獨立。”［1］其主旨是擺脫清政府對中等以上學校的干預，保證學術、教育的自由發展。與此同時，嚴復亦主張“政、學分途”，而王國維更明確強調：“學術之發達，存乎其獨立而已。”［2］西方觀念的啟悟和中國書院的傳統，使得上層知識界對學術和教育相對獨立于政治已有了清晰的近代意識。

1912年，蔡元培作為民國首任教育總長發表《對于新教育之意見》，其中論及政治家與教育家的區別：政治家是以謀現世幸福為其目的，而教育家則以人類的“終極關懷”為其追求；故而前者常常顧及現實，而后者往往慮及久遠。因而他主張共和時代的教育應當“超軼于政治”［3］。此番議論，頗令時人耳目一新。蔡氏也確能“知行合一”，在民國肇始、黨爭甚烈的政治環境中，他組建北京教育部，全然不顧黨派之分，請出教育專家、共和黨人范源濂作次長，稱“現在是國家教育創制的開始，要撇開個人的偏見、黨派的立場，給教育立一個統一的智慧的百年大計”［4］。顯然，他在向世人表明教育的超然地位，也因此招致國民黨內胡漢民諸人的不滿和指責。

一般說來，民國年間具有歐美教育背景的人士大多偏重大學教育，而留學日本的知識群體往往致力于初、中級教育。蔡元培和范源濂在民國初年便代表了教育界的這兩種取向。蔡認定大學教育對國家發展具有引領和校正作用，他服膺德國洪堡等人的大學教育思想，注重高深學理研究，信奉學術至上和大學自治，為此著力營造“思想自由”的氛圍，使得北京大學的改革成效顯著。蔡本人雖隸屬國民黨，但任職北大期間卻幾乎成為“自由人”，他力求避開黨派干擾，建立一塊學術凈土；即使南方“護法”另建中樞，他依舊我行我素，獨立行事，因而能夠“領袖群倫”，深得自由派知識分子真心擁戴。然而1919年后，北方的辦學環境明顯惡化，內戰連年，政局動蕩，國立各校經費奇缺，備受困擾，師生罷教罷課風潮迭起，大學教育面臨生存危機。于是，教育界要求“獨立”之聲大起，從具體的教育經費獨立，到“形而上”的教育體制獨立，從而匯成一股“教育獨立”思潮。

1922年初《教育雜志》、《新教育》先后刊發李石岑、周鯁生、郭夢良等人研討“教育獨立”的文章，其中蔡元培《教育獨立議》堪稱代表作［5］。此時蔡主持北大已五年之久，又剛從歐美考察歸來，他明確提出：“教育事業應當完全交與教育家，保有獨立的資格，毫不受各派政黨或各派教會的影響。”因為政黨要制造一種特別的群性，抹殺個性，又追求近功，與教育的長遠目標不相宜，若將教育權交與政黨，政黨更迭，教育政策一變再變，教育即難有成效；教會信守教義，妨礙信仰和思想自由，若將教育權交與教會，教育難有活力。他主張仿行外國的大學區制，實施超然獨立的教育體制。

對此，教育界人士多有回應，其中以胡適的態度最引人注目。這位五四時期的“典范人物”對蔡氏上述主張極為贊成，同年5月他在燕京大學座談時反復引述《教育獨立議》的觀點，將之奉為圭臬。直至1937年抗戰之初，胡適參加廬山談話會，議及教育，他老調重彈，申明“教育應該獨立”的意見：“其涵義有三：1．現任官吏不得做公、私立大學校長、董事長；更不得濫用政治勢力以國家公款津貼所長的學校。2．政治的勢力不得侵入學校。中小學校長的選擇與中小學教員的聘任，皆不得受黨派勢力的影響。3．中央應禁止無知疆吏用他的偏見干涉教育，如提倡小學讀經之類。［6］”心時值國難，胡適非但沒有暫時收起“教育獨立”主張，反而加倍強調，其用意是借抗戰契機，革除國民黨官僚肆意插手教育的流弊，以維護文教事業。因為他認定“文化不亡則民族終不會亡”。

即使在抗戰期間，教育界仍有“獨立”之聲，以至與國民黨戰時體制發生抵觸。1941年，接替羅家倫擔任中央大學校長的顧孟余上任伊始，便在校內宣明：“學術思想自由，一切黨派退出學校”，頗得廣大師生歡迎，也因之與最高當局發生“齟齬”，終于不得不掛冠而去［7］。顧氏早年任職北大，曾作為教務長協理校務，熟悉北大的自由傳統，后來從政，屬汪精衛一派，抗戰時與汪絕交，留在重慶，但對蔣介石并不順從。他在中央大學的不同尋常之舉，固然不無政治因素，然其知識分子的本性決定了他主持大學的某種必然選擇。可知，自清末至抗日戰爭中期，“教育獨立”思想在知識界始終存在，雖表現力度各時期有強弱之分，然其思想實質則一以貫之。

“教育獨立”思潮的核心，是仿效西方“學術自由，大學自治”模式，力主教育擺脫來自政治的、宗教的種種牽擾，從人類傳承智能、謀求發展、完善身心的“終極”高度，達到某種獨立運行狀態，在一個特殊意義上為民族和國家的文明強盛奠立不拔之基。這一思想內涵明顯體現在“五四”以后教育界的若干努力之中。

如所周知，蔡元培于“五四”前后排除政府和社會強勢者的種種干涉，苦苦支撐北大的獨特體驗，是促使他堅定主張由教育家辦教育的直接原因。胡適同樣如此。1925年北大等校因反對章士釗，提出脫離教育部，胡適等歐美派人士獨持異議，理由是：學校應置身政爭之外，“努力向學問的路上走，為國家留一個研究學術的機關”［8］。1932年7月，胡適對國民黨當局向大學及教育機構安插黨羽，釀成風潮，明確表示反對：“用大學校長的地位作擴張一黨或一派勢力的方法，結果必至于使學校的風紀掃地，使政府的威信掃地。［9］”這是他作為“凈臣”規誡政府，以維護教育機關的特殊性。1946年以后，胡適作為北大校長，仍重申“希望學校完全沒有黨派”，誠可謂知其不可為而為之。同時，他擬訂《爭取學術獨立的十年計劃》，呼吁修正現行大學制度，“多多減除行政衙門的干涉，多多增加學術機關的自由和責任”［10］。增減之間，用心良苦。

通常認為蔡元培辦學“無所不包”，可是有一例外，他對宗教決不“兼容”，帶有宗教色彩的團體在他主持的學校或機關難有立足之地。蔡氏贊賞“無宗教迷信”的儒家傳統，認為“現今各種宗教，都是拘泥著陳腐主義，用黨誕的儀式、夸張的宣傳引起無知識盲從的信仰，來維持傳教人的生活。這完全是用外力侵入個人的精神界，可算是侵犯人權的”［11］。他否定教會學校強迫學生信教的做法，同時也反對神化孔子，先后取消“尊孔讀經”和春秋祀孔。胡適也不例外，他直言：“學校是發展人才的地方，不是為一宗一派收徒弟的地方。……在今日民族主義和理性主義的潮流之中，以傳教為目的的學校更不容易站得住。［12］”他進而提出：教會學校應禁止向小學生傳教；廢止校內強迫性宗教儀式；嘗試以宗教史、比較宗教取代神學課程［13］。這些均反映出當年教育界力圖使學校擺脫宗教影響的種種努力。

“非宗教運動”恰好成為同時期“教育獨立”思潮的興奮劑。教育界“非宗教”的激越立場，曾招致錢玄同、周作人等人的反對，認為此舉將有礙信仰自由，形成新的偏廢。此樁“公案”，就思想史角度而言，錢、周諸人或許更具前瞻性；而從教育史角度立論，蔡、胡等人的做法無疑有著明顯的現實合理性。眾多中國青少年在教會學校被迫接受外來教義，不僅刺激民族感情，也大大傷害國內教育界人士的職業自尊，他們做出激烈反應，于情于理，均無可厚非。正是緣于“非宗教運動”的沖擊，才促動了后來教會學校“本土化”改革進程。

至于“教育獨立”論者苦苦追求的擺脫政治干擾的設想，則非但未見奏效，反而在特定的社會政治環境中，使教育越來越流于附庸境地。不妨說，自由主義的社會政治理想在近代中國的敗落，決定了“教育獨立論”的無果而終。當然，就思想價值而言，這一主張凸顯大學教育需要思想學術自由的基本理念，影響深遠。1930年蔡元培為《教育大辭書》所寫“大學教育”詞條稱：“近代思想自由之公例，既被公認，能完全實現之者，卻惟大學。大學教員所發表之思想，不但不受任何宗教或政黨之拘束，亦不受任何著名學者之牽制。茍其確有所見，而言之成理，則雖在一校中，兩相反對之學說，不妨同時并行，而一任學生之比較選擇，此大學之所以為大也。［14］”顯然，追求思想學術自由構成“教育獨立”思潮的觀念動因。

不過，1922年“教育獨立”方案提出以后，一般社會反應冷淡，對此不解以至不滿者，大有人在。抗戰初廬山談話會上，胡適提議教育獨立，語聲甫落，即有人起而駁難。看來，“教育獨立”主張尚屬教育界人士的一相情愿，比起那種觀念和體制變革，首先實現教育經費獨立確乎是緊迫而實際的選擇。“教育獨立”的玫瑰色夢想回落到十分現實的層面。

據1919年北京政府的中央預算，軍費支出達42％，教育經費竟不及1％，許多學校處境窘迫，難以為繼，教育經費獨立運動應時而起。全國教育聯合會第六屆年會提出設立特種捐稅以籌集教育基金等議案，可是當局挪用拖欠教育經費的狀況依舊。1922年8月北京國立8校“開學在即，不名一錢，學校行政，幾于停滯”。可見當時各校的艱難情形。鑒于此，在其后召開學制會議討論新學制草案時，教育界人士力主增訂“教育經費不移用；經費由董事會保管”的條款。1927年12月，蔡元培與孫科聯名向國民政府提交《教育經費獨立案》，內中引述孫中山“增高教育經費，并保障其獨立”的遺訓，提請政府對教育經費專款專用，不準拖欠截留，“教育經費與軍政各費完全劃分”，以使“全國教育永無廢弛停頓之虞”［15］。顯然，這是借助政治變動，力矯北洋時代的弊端，確立教育經費獨立的一項根本性舉措。可是不久國民政府實行“財政統一”，教育經費獨立的設想受到沖擊。

直至30年代初，中央大學還曾發生“教育經費獨立運動”，釀成風潮。可知，教育經費問題實乃“教育獨立”思潮的直接成因。1932年以后，隨著南京政府相對穩固，教育經費逐步得到保證，并連年有所增加，教育界步入一個比較穩定時期，先前要求“獨立”的呼聲亦隨之日漸衰微。

值得注意的是，歷史畢竟向“教育獨立”論者提供了一次機遇，那便是1927年以后在全國部分區域試行的大學區制。其主持人是蔡元培、李石曾等國民黨元老，而胡適等歐美派知識分子則基本置身事外。

其實，在民國初年的教育管理體系中，一直存在大學區這個概念和實際劃分。袁世凱時期制定《教育綱要》，擬議將全國分為4個大學區，湯化龍出任教育總長后，改為6個大學區，民國七年范源濂任教育總長時，又增至7個大學區，如第一大學區為直、魯、豫三省，分科大學設在北京。如此劃分似是作為一種區域管理設想，尚未真正實施。不過，1922年6月胡適與北大同人討論高等教育時曾提議：“第一大學區國立各校合并。［16］”可知，大學區的劃分在教育界得到某種認可，同時也顯示，1927年后試行大學區制并非毫無基礎。

當然，大學區制的底本主要取自法國制，少量參用美國、德國制。據蔡元培在《教育獨立議》中設想：“分全國為若干大學區，每區立一大學，凡中等以上各專門學校都可設在大學里面，一區以內的中小學校教育，與學校以外的社會教育，都由大學辦理。大學事務，由大學教授所組織的教育委員會主持。大學校長，也由委員會選出。由各大學校長組成高等教育會議，辦理各大學區間的事務。教育部，專辦理高等教育會議所議決事務之有關系于中央政府者，及其他全國教育統計與報告等等，不得干涉各大學區事務。教育總長必經高等教育會議承認，不受政黨內閣更迭影響。各區教育經費，從本區中抽稅充用，較為貧乏的區，經高等教育會議議決后，得由中央政府撥國家稅補助。［17］”其核心是由教育家辦教育，排除行政系統的干預，實現“教育獨立”。

1927年6月，蔡元培出任大學院長，同時變更教育行政制度，在地方上實行大學區制，由大學區內的核心大學校長代行省教育廳長職能，以使教育、學術合一。首先在蘇、浙西省試行，漸次推向全國。大學院的實際功能雖與教育部無異，但下設的大學委員會由各大學校長及主管官員、知名學者組成，決定全國教育學術大政，是體現“教育獨立”主旨的關鍵機構。蔡元培等人在國民黨初建全國政權之際，利用元老地位和影響，憑借行政力量，意欲改變北洋時代官僚化教育體系，創立新型的教育機制。

可是，大學區制一旦移植到中國的土地上，迅即成為“逾淮之橘”。試辦的浙江大學區尚差強人意，而江蘇大學區則風潮迭起，無日不在擾攘之中。人們批評大學區促使大學教育畸形發展，偏重學術而忽視教育，行政效率極低，且被少數人操縱，不僅不能使政治學術化，反而使教育官僚化。江蘇大學區中等學校教職員聯合會發表宣言稱：“蓋以現社會實情言之，則學術之空氣未濃，而官僚之積習方深。以學術機關與政治機關相混，遂使清高學府，反一變而為競爭逐鹿之場。［18］”此種情況大大出乎蔡元培的意料，當李石曾執意試辦更大的北平大學區時，他主張審慎行事，與李發生分歧。北平大學區引發更大的風潮，影響甚烈，國民政府于1929年夏宣布停辦大學區，大學院隨即改為教育部，蔡、李的改制以失敗結束。

胡適曾預言“法國式之不易行于中國”［19］，結果被他言中了。后人分析其失敗原因認為：1．模仿失當，變更太驟；2．政治不穩，基礎未固；3．留學派別之爭，主要是留日派勢力大，反對激烈；4．蔡元培與李石曾等發生裂痕，失去支持；5．教育獨立與“黨化教育”不符；6．經費不足［20］。顯然，蔡、李諸人未能細致考量大學區制在中國的可行性，未免憑想當然行事，預備不足；且選擇試辦區域缺乏策略，以至一地失敗，全盤皆輸。更為重要的是，此番“教育獨立”試驗是在中國政治由分權向權力重新整合的短暫過渡期內進行的，其自由化主旨與集權趨勢格格不入，勢難長久。具體說來，國民黨推行“黨化教育”，要將教育納入以黨治國范圍，如何能容許教育家完全自行其事？當然，此番試驗也暴露出過分偏重大學教育而對基礎教育重視不足的偏頗，反對大學區制最激烈的主要是中小學教職員。這一現象，在已往的研究中被忽略了，實則這是一股持論合理數量眾多的反對力量，完全以留學派別之爭視之，未免模糊了問題的實質。

民國時期關于“教育獨立”的主張值得后人重視。毫無疑問，教育當然屬于國家大政之一，欲獨立于行政而存在不啻天方夜譚。如此淺顯的道理，以蔡元培、胡適諸人的學識自然不會昧于此。他們所苦苦堅持的，是凸顯教育本身對于人類所具有的特殊恒定功能，充分尊重其固有的運行規則，極力避免因權力意志或愚昧無知對之造成的有意無意或顯或隱的傷害和損耗，為此，應當建立一個有力而切實的保障系統。即是說，在正常的法治社會，必須在立法和決策等關鍵環節確保教育的優先和至上地位，以使國家民族的百年大計貫徹通暢，無有中斷易轍之虞。此種設想，對于多年來我國各級教育隨具體政策變化而不斷上下浮沉、左搖右擺的現實應有某種警醒作用。

還應看到，“教育獨立”思潮的形成，昭示著近代中國知識分子對自身價值和現實使命的明確感悟，這是一種近代意義上的“職業自覺”，它對于知識分子整體人格的健康生成，最大限度發揮其潛能以帶動社會發展，有著至為重要的思想價值。事實上，“教育獨立”思潮的甚囂塵上，與民初“聯省自治”的分權醞釀和北大等校改革奏效大有關聯，中國知識分子的自主和活躍達到前所未有的程度。人們注意到，1922年頒布的“壬戌學制”與已往的最大不同之處在于，它并非“長官意志”產物，而是教育界人士的智慧結晶［21］。據此，或可為后人解讀“教育獨立”主張提供一個“現場語境”。

注釋

［1］章太炎：《代議然否論》。《章太炎全集》第四卷，上海人民出版社1985年版，第306頁。

［2］《論治學治事宜分二途》，載《嚴復集》第一卷，中華書局1985年版，第89頁；王國維：《論近年之學術界》，載《王國維文集》第三卷，中國文史出版社l997年版，第39頁。

［