兒童文學校本課程目標及本質特征

由于認識到“兒童文學對小學生語文素養(yǎng)提升、人格養(yǎng)成的重要而獨特的價值”[1]，很多學校開發(fā)了以兒童文學閱讀為主要內容的校本課程。這些實踐，對于積累和豐富我們的兒童文學教育經驗，無疑具有積極的意義。然而，認真反思這些實踐，我們也不難發(fā)現(xiàn)其中一些根本性問題尚未得到很好解答——在根本性問題上含糊不清或出現(xiàn)偏差，其貽害必然不淺。概括地說，這些根本性問題包括：兒童文學校本課程的總體目標是什么，該目標系統(tǒng)是否完全等同于小學語文國家課程的目標定位？兒童文學校本課程的本質特征是什么，是否像小學語文國家課程那樣強調統(tǒng)一內容、統(tǒng)一要求？以下，筆者將逐一分析這兩個問題。一、兒童文學校本課程的目標不同于以往的“文學社”、“課外閱讀”等興趣小組或課外活動，兒童文學校本課程作為一門正式的課程必須制定明確系統(tǒng)的課程目標，以克服課程開發(fā)和實施中的盲目性和隨意性。反觀實踐，我們可以發(fā)現(xiàn)不少教師還是缺乏課程目標的意識：他們往往只是根據(jù)個人的感覺隨意地推薦孩子讀一些兒童文學作品，然后隨意地問孩子幾個問題，讓他們討論討論；至于為什么推薦孩子讀這些作品，為什么讓孩子討論這些問題，通過閱讀和討論要達到什么目標，教師心里是沒有數(shù)的。這樣造成的結果，往往就是少慢差費——沒有明確系統(tǒng)的課程目標，就沒有合理系統(tǒng)的課程規(guī)劃，“走一步算一步，走到哪兒算哪兒”，必然影響了課程總體效益的實現(xiàn)。關于課程目標的另一個錯誤傾向是，有不少教師將兒童文學校本課程的目標與小學語文國家課程的目標在本質上、在基本結構上完全等同起來。按照2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》的規(guī)定，小學語文國家課程的目標是“使學生獲得基本的語文素養(yǎng)”，其核心就是“正確地理解和運用祖國的語言”，就是“具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”[2]，而思維品質、品德修養(yǎng)、審美情趣、個性人格等等，作為以上語文能力的支撐性因素，則是語文課程必不可少但又非主要和非顯在的目標。如果用矛盾論的觀點看，語文課程所要解決的主要和顯在的矛盾是如何讓學生快速、準確地掌握語言工具以滿足基本的語言交際需要，而次要和潛在的矛盾則是如何在這一過程中同時讓學生的思維有所發(fā)展，品德修養(yǎng)和審美情趣有所提高，個性人格有所發(fā)展和健全。這種目標體系決定了小學語文課程必然以基本的語言理解和運用為主要內容。但是，兒童文學校本課程卻不是這樣的。兒童文學本質上是一種文學，其創(chuàng)作和閱讀涉及的都不僅僅是基本的語言運用和理解的問題，而是更高層次的審美問題。如果說日常的語言交際以實用為旨趣，其語言形式以準確、規(guī)范為標準，其思想內容以正確、健康、向上為標準；而文學創(chuàng)作則以審美為旨趣，其表現(xiàn)內容必須有著觸動人心的力量，其表現(xiàn)形式必須與表現(xiàn)內容有著內在的一致而成為契合無間的審美整體。就文學作品的閱讀而言，也不僅僅是語義的理解，而是要在語義理解的基礎上對作品創(chuàng)造出來的附著著情感色彩的感性形象產生強烈的情感共鳴——這是審美體驗的過程。總之，對于文學而言，審美體驗是核心和根本。而兒童文學校本課程作為一門文學課程，應當以審美為核心：以培養(yǎng)學生的文學審美能力、趣味和習慣為核心目標，以引發(fā)學生的審美體驗并促使他們交流自己的審美體驗為主要內容。當然，除了培養(yǎng)審美能力、趣味和習慣的核心目標以外，兒童文學校本課程還應當包括一般性的思想教育目標和語文能力培養(yǎng)目標。這些目標是由核心目標自然延伸出來的，并且應當服從于核心目標。首先，在追求審美教育目標的過程中，可以同時實現(xiàn)思想教育目標和語文能力培養(yǎng)目標。我們知道，在獲得審美體驗的同時，主體往往會潛移默化地受到思想的教育、靈魂的凈化；而閱讀以及圍繞閱讀體驗的言語交流，對學生基本的語文能力的提高肯定也有積極作用，雖然很多時候這種積極的促進作用是緩顯的。其次，不能繞過審美教育目標，而片面追求思想教育目標和語文能力培養(yǎng)目標。這一點是兒童文學課程目標與小學語文課程目標最大的不同之處。它要求教師不能為了進行思想教育而降低選文的審美標準，不能把孩子不喜歡讀、讀后無法產生審美體驗的作品（盡管其思想深刻、教育，意義豐富）強加給孩子；它還要求教師不能為了高效地達成語文能力目標而大搞脫離孩子審美體驗的聽說讀寫訓練，不能因之剝奪孩子自主自由地交流審美體驗的機會。總之，兒童文學校本課程雖然也有思想教育、語文能力培養(yǎng)方面的目標，但它們在兒童文學課程目標體系中的位置與在小學語文課程目標體系中的位置有所不同；只有自覺地將之附屬于審美教育目標，才符合兒童文學課程的本質要求。二、兒童文學校本課程的本質特征在兒童文學校本課程開發(fā)的實踐中，還有一個比較突出和普遍的問題是：像小學語文國家課程那樣，強調統(tǒng)一要求、統(tǒng)一內容。比如要求學生讀同樣的兒童文學作品，要求學生回答特定的有著標準答案的閱讀題，要求學生作特定主題思想的延伸性寫作。眾所周知，審美是一種個性化的活動——人們的審美需求、審美體驗都存在不容忽視的個體差異，當課程過分強調統(tǒng)一要求、統(tǒng)一內容時，就很可能抑制相當一部分學生的文學興趣，同時人為地縮小相當一部分兒童文學作品的閱讀空間，減損它們的審美價值。筆者認為，有鑒于兒童文學課程以審美為核心的本質規(guī)定，開發(fā)者必須努力使課程的目標、內容、實施及評價等各個方面都具有相當?shù)拈_放性。在這種意義上，開放性是兒童文學課程的本質特征。（一）課程目標富于彈性兒童文學校本課程的宗旨是使擁有不同文學閱讀經驗、閱讀偏好、閱讀能力的學生都在原有基礎上有所發(fā)展和提升，因此其目標必然不能是劃一的、剛性的。富于彈性的課程目標往往是過程性目標或表現(xiàn)性目標。過程性目標描述學生與兒童文學際遇過程中態(tài)度、閱讀策略等方面可接受的反應，如學生專注地、完整地閱讀自己喜歡的篇幅較長的童話作品，學生在閱讀兒童小說時能夠聯(lián)系自己的生活經驗，產生情感共鳴，等等。表現(xiàn)性目標則僅僅描述學生與兒童文學發(fā)生何種際遇，如學生閱讀《丁丁歷險記》并講述精彩片斷，或者欣賞《海的女兒》并交流感受和體會，等等。富于彈性的課程目標既能夠保證課程實施的方向性、目的性，也能夠賦予教師適應學生個性化審美需要的靈活運作空間。（二）課程內容具有選擇性兒童文學校本課程的內容應具有盡可能廣泛的選擇性，以適應學生不同的審美需要和審美能力。首先，在閱讀什么兒童文學作品上要有選擇性。同樣的課程目標，可以由閱讀不同的作品達到。比如，要達到讓學生感受林格倫輕松詼諧、生活氣息濃郁的寫作風格，在她塑造的自然率真、富有獨立和反叛精神的兒童形象中找到共鳴的目標，教師可以推薦林格倫的兩部代表作——《淘氣包埃米爾》和《長襪子皮皮》，供學生自主選擇（前者更淺顯、直白些，淘氣、勇敢的小男孩會從中看到自己的影子；后者更富想象色彩，更適合向往自由、叛逆生活的小女生來讀）。為了強化閱讀對學生的適應性，擴大學生閱讀的選擇面，教師在自己推薦以外，還可以發(fā)動學生向同學推薦自己喜歡的、特定主題的作品。其次，閱讀后的交流、拓展活動要具有選擇性。教師需要對學生閱讀后交流什么，如何交流，進行何種拓展活動作一定的安排，但這種安排必須具有選擇性，以適應學生不同的閱讀反應和不同的發(fā)展需要。如學生可以就他喜歡的人物形象展開交流，也可以就作品引人入勝的情節(jié)進行討論；再如學生可以為童話續(xù)一個結尾，也可以更大膽地改編這篇童話。一切選擇都依學生閱讀后產生的個性化的審美體驗而定。這一點與語文課程中讀寫能力訓練題強調硬性、劃一要求有著很大的不同。（三）課程實施強調生成性要最大限度地尊重孩子個性化的審美體驗，不僅要求教師預先安排的課程內容具有選擇性，更要求課程實施是一個動態(tài)生成的過程，即隨著孩子動態(tài)生成的交流需要而及時調整。舉例來說，有一位教師推薦班上的孩子閱讀安徒生著名的童話《海的女兒》，隨后讓孩子就“什么打動了你的心”的開放性話題展開交流；在聽取孩子們的閱讀感受的過程中，教師發(fā)現(xiàn)孩子們對海的女兒的形象有著極深的情感認同，于是她因勢利導地讓孩子們利用擅長的手段——如朗誦、表演、繪畫、音樂等等，表現(xiàn)童話中令他們感動的片斷、場景；最后，教師覺察到幾個孩子對作品主題、情節(jié)發(fā)展等有自己獨到的想法，就引導他們進一步完善這些想法，并用恰當?shù)奈膶W形式完整地表現(xiàn)出來，比如創(chuàng)作同主題的詩歌、兒童故事，續(xù)寫或改編童話，等等。在這一過程中，教師并沒有刻意要求學生做什么，而是順應學生不斷加深的審美體驗以及交流審美體驗的需要，做出相應的課程決策。（四）課程評價突出非標準化一般的語文課程的學業(yè)評價都是通過將學生的表現(xiàn)與事先確定的某些標準相比較而做出的。兒童文學校本課程的評價內容主要是學生的審美能力、趣味和習慣，而審美卻是個性化的，根本就不存在普遍適用的關于審美能力、趣味和習慣的標準（一個人喜歡欣賞《哈姆萊特》并不說明他的審美趣味就高，審美能力就強。反之亦然）。這就決定了我們不能簡單地沿用一般的對照標準的評價方式，而應該采用縱向比較和鑒賞式評價等非標準化的評價方式。所謂“縱向比較”的評價方式，是指教師先和學生一起忠實地收集和記錄課程學習過程中的典型表現(xiàn)，然后通過比較同一類型行為表現(xiàn)的前后變化，判斷學生的進步情況以及課程實施的效果。比如，根據(jù)課程學習前后學生自主閱讀時間、閱讀專注程度、閱讀交流主動程度等的變化情況，判斷學生的文學審美趣味有無增強，文學審美習慣是否逐漸養(yǎng)成。而所謂的“鑒賞式評價”，是指教師對收集的學生的典型表現(xiàn)，以鑒賞的方式指出并評估其中的突出優(yōu)點，從而為學生以后的學習提供方向和激勵。總之，因為不需要對照固定的、統(tǒng)一的標準，這兩種方式反而能夠比較好地反映和評估學生審美方面的情意狀況以及審美中的創(chuàng)造性表現(xiàn)，是比較適合兒童文學課程的開放性的評價方式。應該說，迄今為止，對于大多數(shù)小學語文教師而言，兒童文學校本課程還是一個新生事物，開發(fā)這門課程不啻一項挑戰(zhàn)。在開發(fā)過程中，教師既需要看到它和小學語文國家課程的內在聯(lián)系，又需要看到這兩者的根本區(qū)別。在課程目標上，一個以基本的語文能力培養(yǎng)為核心，另一